نیکویی(۸۸-۱۳۸۷)در تحقیقی ‌به این نتیجه دست یافت که بین شیوه فرزندپروری مستبدانه با نشانه های جسمانی واختلال در کارکرد اجتماعی پرسشنامه سلامت عمومی نوجوانان رابطه معنی داری وجود دارد.اما بین شیوه فرزندپروری مقتدرانه وسهل گیرانه مادر با سلامت عمومی نوجوانان رابطه معنی دار مشاهده نشد.

 

فرزادفرد ‌و هومن(۱۳۸۷) نشان داده‌اند که سبک های فرزندپروری وعملکرد والدین باعلایم اختلالات روان شناختی ورفتارهای مختل رابطه دارد.

 

هیبتی(۱۳۸۱)درپژوهش نشان داد که دانش آموزان با والدین مقتدر بیشتر از دانش آموزان با والدین مستبد وسهل گیر،از شیوه های حل مسئله در مقابله با رویدادهای تنش زا استفاده می‌کنند.

 

دریک بررسی قاسم زاده(۱۳۸۶)نشان داد که بین عزت نفس تحصیلی وعزت نفس خانوادگی ونمره کل عزت نفس با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار ومستقیم وجود دارد.

 

نتیجه پژوهش بخشایش(۱۳۹۰) بیانگر رابطه مثبت ومعنادار بین پیشرفت تحصیلی وعزت نفس بود.

 

نتیجه تحقیق(زارع پور،۱۳۸۴) نشان داد بین سلامت روانی والدین با پرخاشگری فرزندانشان ونیز بین شیوه های فرزند پروری و سلامت روانی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

نامداروهمکاران(۱۳۹۱)در تحقیقی نشان دادند که ارتباط معناداری بیت سلامت روان وپیشرفت تحصیلی وجود دارد.

 

درپژوهشی که عیدیان(۱۳۸۵)درشهرستان اسفراین برروی ۳۵۰ دانش آموز دبیرستانی متشکل از۲۰۰ دختر و۱۵۰ پسرانجام داد ‌به این نتیجه دست یافت که بین عزت نفس وپیشرفت تحصیلی رابطه معنا ‌دار وجود دارد.

 

درپژوهشی که بیابانگرد(۱۳۸۴) به منظور بررسی رابطه میان عزت نفس ،انگیزه پیشرفت وپیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های تهران انجام داد.نتایج بررسی وی نشان دادکه همبستگی معناداری میان عزت نفس وپیشرفت تحصیلی وجود دارد.

 

درتحقیقی که توسط سید داودحسینی نسب وحسین وجدان پرست(۱۳۸۳)روی ۴۹۷ دانشجوی علوم پایه وعلوم انسانی مراکز تربیت معلم انجام شده،نشان می‌دهد که رابطه معناداری بین عزت نفس وپیشرفت تحصیلی وجود دارد.

 

مطالعات خسروی بابادی و همکاران(۱۳۸۱)نشان داده است که سطوح کلی عزت نفس به شکل معناداری پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی است.

 

نتیجه تحقیق مهرابی زاده هنرمند و همکاران(۱۳۷۹) نشان داد که سبک های فرزندپروری با سلامت روانی رابطه معنی داری دارد.

 

درتحقیقی که توسط سید داودحسینی نسب وحسین وجدان پرست(۱۳۸۳)روی ۴۹۷ دانشجوی علوم پایه وعلوم انسانی مراکز تربیت معلم انجام شده،نشان می‌دهد که رابطه معناداری بین عزت نفس وپیشرفت تحصیلی وجود دارد.

 

مطالعات خسروی بابادی و همکاران(۱۳۸۱)نشان داده است که سطوح کلی عزت نفس به شکل معناداری پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی است.

 

نتیجه تحقیق مهرابی زاده هنرمند و همکاران(۱۳۷۹) نشان داد که سبک های فرزندپروری با سلامت روانی رابطه معنی داری دارد.

 

پیشینه ی پژوهش های خارجی

 

نتایج تحقیقات هرز و همکاران (۱۹۹۹)، نشان می‌دهد که بین شیوه های مختلف فرزند پروری والدین با میزان عزت نفس نوجوانان رابطه وجود دارد؛بدین معنا که نوجوانان دارای والدین مقتدر،عزت نفس بالاتری نسبت به نوجوانان دارای والدین مستبد و یا سهل گیر دارند.

 

نتایج تحقیقات کسینجر٬پانیل و لی ^[۱۳۱](۲۰۰۶)، مارتینز وگارسیا^[۱۳۲](۲۰۰۸)، برزنسکی واسمیتس^[۱۳۳](۲۰۰۸)، ادن ورودریگز^[۱۳۴](۲۰۰۸)،دانلوپ ،برنزوبرمیگام^[۱۳۵](۲۰۰۱)،هرز(۱۹۹۹)،دکوویچ ومیوز(۲۰۰۲) نشان داده اندسبک والدینی مقتدرمبتنی بر ارزشیابی مثبت نظیر حمایت، مشارکت وعلاقه به کودک،عزت نفس کودک را تقویت می‌کند وسبک های حمایتی با عزت نفس بالا درجوانان ونوجوانان همراه است.

 

درتحقیقی ویس وشوارز^[۱۳۶](۱۹۹۶)‌به این نتیجه ‌رسیدند که کودکان ونوجوانانی که والدین آن ها روش مقتدرانه را به کارمی برند درمقایسه با کودکان ونوجوانانی که والدین آن ها ازروش فرزندپروری مستبدانه وسهل گیرانه استفاده می‌کنند،ازمهارت های اجتماعی بیشتری برخوردارند وفعالیت های مفیدتر ومؤثرتری را انجام می‌دهند.

 

دمتروویچ وبایرمن^[۱۳۷](۲۰۰۱)‌به این نتیجه رسیدند که کودکان والدین مقتدرازسطوح بالاتری ازخودمختاری دارند وازصلاحیت های اجتماعی بیشتری نسبت به دیگران برخوردارهستند وپرخاشگری کمتری ازخود نشان می‌دهند.

 

آکویلینو وساپل^[۱۳۸] (۲۰۰۱) وگالامبوس^[۱۳۹] و همکاران(۲۰۰۳) نیز درپژوهش های جداگانه ای نشان ‌دادند که نوجوانانی که دارای والدین آزادمنش ، گرم وحمایتی هستندسازگاری بهتری،اعتماد به نفس بالاتر،احساس رضایت بیشتر ازدوستان وزندگی عاطفی،تحریک پذیری کمتررا در پنج سال بعدی زندگی خود تجربه خواهند کرد.

 

نتیجه تحقیق سوناک^[۱۴۰](۲۰۰۱) نشان داد بین وضعیت اجتماعی وشیوه تربیت والدین با سلامت روان وعزت نفس در دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد.

 

آکویلینو وساپل^[۱۴۱] (۲۰۰۱) وگالامبوس^[۱۴۲] و همکاران(۲۰۰۳) نیز درپژوهش های جداگانه ای نشان ‌دادند که نوجوانانی که دارای والدین آزادمنش ، گرم وحمایتی هستندسازگاری بهتری،اعتماد به نفس بالاتر،احساس رضایت بیشتر ازدوستان وزندگی عاطفی،تحریک پذیری کمتررا در پنج سال بعدی زندگی خود تجربه خواهند کرد.

 

نتیجه تحقیق سوناک^[۱۴۳](۲۰۰۱) نشان داد بین وضعیت اجتماعی وشیوه تربیت والدین با سلامت روان وعزت نفس در دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد.

 

دارلینگ(۱۹۹۹)درتحقیقی نشان داد کودکان ونوجوانانی که والدین آن ها ازروش مستبدانه استفاده می‌کنند،‌عملکرد تحصیلی نسبتا”خوبی دارند،ولی مهارت های اجتماعی وعزت نفس آنان اندک است وکودکان ونوجوانان والدینی که ازروش سهل گیرانه استفاده می‌کنند،مشکلات رفتاری بیشتروعملکرد تحصیلی پایین تری دارند،ولی مهارت های اجتماعی وعزت نفس آنان بالاتر است.

 

پژوهش های پریوات^[۱۴۴](۲۰۰۳)،هیدگرکن^[۱۴۵] و همکاران(۲۰۰۴)، نشان داده‌اند که سبک های فرزندپروری وعملکرد والدین باعلایم اختلالات روان شناختی ورفتارهای مختل رابطه دارد.

 

نوجوانانی که والدینشان از سبک فرزند پروری مقتدرانه بهره می جویند،در مقایسه با سایر کودکان ونوجوانان امیدوارترند(ادواردز وپرایس^[۱۴۶]،۲۰۰۲)کودکانی که امیدواری بیشتری دارند کمتر افسرده می‌شوند،اعتماد به نفس آنان بیشتر است وپیشرفت تحصیلی آنان نیز بیشتر است.

 

نتایج تحقیقات زیادی بیانگر این است که که از لحاظ آماری بین شیوه های فرزند پروری والدین ومشکلات رفتاری فرزندان ارتباط معناداری وجود دارد(ارگیز^[۱۴۷]،۲۰۰۵).

 

کوریدو،وارنر وایبرگ^[۱۴۸](۲۰۰۲)،نشان دادند که سبک های فرزندپروری مقتدربا سازماندهی ،پیشرفت تحصیلی وجهت گیری عقلانی در کودکان رابطه مثبت وجود دارد.

 

ترنر^[۱۴۹] و همکاران(۲۰۰۹)وبرونستین^[۱۵۰] و همکاران(۲۰۰۵)درمطالعات خود ‌به این نتیجه دست یافتند که سبک فرزندپروری مقتدرانه که حاکی از ارتباط باز،تؤام با انتظارات درخور،استدلال درطرح خواسته ها ومحدودیت ها،حساسیت ‌و آمیزش است باعملکرد تحصیلی بهتر دانش آموزان رابطه دارد.

 

نتایج تحقیقات چائو^[۱۵۱](۲۰۰۱)ومنشار(۲۰۰۶)نشان داد که بین سبک های فرزندپروری والدین با پیشرفت تحصیلی فرزندانشان رابطه وجود دارد.

 

در فقه، به جای شرط سقوط یا عدم مسئولیت از «شرط عدم ضمان» استفاده می شود^[۶] و در موارد معین از آن به «شرط برائت» (در رابطه میان بیمار و پزشک) تعبیر می شود. هر چند در ابتدا به نظر می‌رسد فقها این عناوین را ‌در مورد شرط سقوط کامل ضمان به کار می‌برند و شرط عدم ضمان یا شرط برائت شامل شروط محدود کننده نمی شوند، لیکن در بحث از خیار عیب، برائت جزئی نیز وجود دارد که مربوط به نوعی از شرط محدود کننده مسئولیت است.

 

نویسندگان حقوقی ایران به طور معمول از «شرط محدود کننده مسئولیت» و به ویژه «شرط عدم مسئولیت» استفاده می‌کنند و عنوان «شرط ساقط کننده مسئولیت»، معمول نیست. در مباحث آینده، عنوان «شرط عدم مسئولیت» را -جز در مواردی که خلاف آن تصریح شود- به جای شرط محدود کننده نیز به کار خواهیم برد؛ چه اگر بنا باشد یکی از این دو اصطلاح‌ به ‌جای دیگری هم به کار برده شود، در همه نظام‌ ها، اصولاً شرط عدم مسئولیت است که شامل شرط محدود کننده نیز می‌گردد. درحقوق ایران نیز، برخی از اساتید اصطلاح «شرط کاهش مسئولیت» را در معنی «شرط ‌محدود کننده مسئولیت» و «شرط عدم مسئولیت» به کار برده‌اند.^[۷] البته نباید ایراد گرفت که از جهت ادبی، این اصطلاح استعداد به کار رفتن به جای شرط عدم مسئولیت یا «شرط ساقط کننده مسئولیت» را ندارد؛ زیرا مسئولیت می‌تواند تا نقطه صفر کاهش یابد.

 

در برابر شروط کاهش مسئولیت، شروط افزایش مسئولیت قرار می ‌گیرند. در فقه و قانون مدنی^[۸]، از شرط افزایش مسئولیت، به شرط ضمان (در برابر شرط عدم ضمان) تعبیر شده است. از جهت تطبیقی، جالب است خاطر نشان شود، درحالی که در سایر نظام‌ها مانند حقوق فرانسه، شروط افزایش مسئولیت – با عنایت به آنکه، اولاً در اعتبار آن‌ ها جز در موارد ویژه تردیدی نیست و ثانیاًً در عمل با توجه به مسئولیت های مدنی نسبتاً شدید و عدم احتیاج به شروط افزایش مسئولیت، نادر هستند- یا مورد بحث قرار نگرفته‌اند یا در مقایسه با شروط کاهش مسئولیت بحث بسیار کمتری را به خود اختصاص داده‌اند، در فقه، به هنگام بحث از عقود امانی که جایگاه اصلی بحث از شروط مربوط به مسئولیت هستند، شروط عدم ضمان حجم بسیار کمتری را در مقایسه با شروط ضمان به خود اختصاص داده‌اند.^[۹] با وجود این، باید توجه داشت که در موارد ویژه همانند شرط برائت در رابطه بیمار و پزشک، این شروط گاه به طور مفصل مورد بحث واقع شده‌اند.

 

برای در دست داشتن یک مفهوم دقیق از شروط کاهش مسئولیت، تنها بررسی انواع آن (فصل دوم از همین بخش) کافی نیست؛ بلکه در مقایسه با نهادهای مشابه است که مرزهای دقیق آن را می‌توان ترسیم کرد (فصل سوم از همین بخش). اما آنچه به ویژه باید بر آن اصرار ورزید، پی بردن به ماهیت شروط کاهش مسئولیت است (فصل اول از همین بخش).

 

فصل اول

 

ماهیت شروط محدود کننده و ساقط کننده مسئولیت

 

در عبارت «شرط عدم مسئولیت» و مانند های آن، گاه به جای واژه «شرط» از «قرارداد» استفاده می‌شود. استفاده از عنوان «قرارداد عدم مسئولیت» در مسئولیت های خارج از قرارداد، در مواردی که توافق بر عدم مسئولیت تابع قرارداد دیگری نیست، مناسب ‌تر است؛ هر چند که در این فرض نیز این توافق جنبه تبعی خود را حفظ می‌کند؛ چرا که به هر حال به یک تکلیف قانونی معین یا کلی، یا به زبان دیگر به یک فعالیت زیانبار وابسته است. در مسئولیت های قراردادی، به کار بردن این عنوان اگر بدان معنا باشد که توافق بر عدم مسئولیت می‌تواند در خارج از قرارداد اصلی (پیش یا پس از انعقاد آن) صورت گیرد، قابل دفاع است^[۱۰]، اما اگر مقصود نشان دادن جنبه استقلال آن از قرارداد اصلی باشد، بهتر است کنار گذاشته شود. توافق بر عدم مسئولیت بابت عدم انجام تعهدات قراردادی، همیشه شرط ضمن عقد محسوب می‌شود؛ حتی اگر این توافق، خارج از قرارداد صورت بگیرد^[۱۱]. نتیجه دیگری که از این تحلیل به دست می‌آید این است که شرط عدم مسئولیت همواره در شمار شروط آن قراردادی محسوب می‌شود که به هدف از میان بردن مسئولیت ناشی از (عدم اجرای) آن انشا شده است؛ هر چند به شکل شرط در ضمن قرارداد دیگری آمده باشد. به همین دلیل است که ماده ۱۰ قانون شروط ناعادلانه قراردادی انگلیس، در بیان فرضی که شرط عدم مسئولیت راجع به نقض تعهدهای ناشی از قرارداد «الف»، باطل است و مدیون در پی آن است تا با درج شرط در ضمن قرارداد «ب» (صرف نظر از اینکه طرف قرارداد اخیر، همان طلبکار قرارداد « الف» باشد یا نه) از این مسئولیت بگریزد، شرط را بی اثر می‌داند.^[۱۲] مثال مرسوم آن فرضی است که فروشنده ای حرفه ‌ای، کالایی را به مصرف کننده می ‌فروشد و در حالی که در قرارداد بیع، درج شرط عدم مسئولیت بابت عیوب مبیع به موجب این قانون باطل است،^[۱۳] بخواهد در قرارداد ارائه خدمات بابت آن کالا، خود را از مسئولیت ناشی از عیب مبیع معاف بدارد.^[۱۴]

 

همه آنچه گفته شد، مربوط به فرضی است که یک «تراضی» بر سر عدم مسئولیت صورت گرفته باشد. این امر بدان معنا نیست که شرط عدم مسئولیت یا بهتر بگوییم، آن عمل حقوقی که مدیون را پیش از واقعه عهد شکنی از مسئولیت یا بخشی از آن معاف می‌دارد، نتواند به اراده یک جانبه مدیون یا طلبکار محقق شود. تحلیل این مسأله را به مباحث بعدی و در توضیح لزوم وجود قصد و رضا به عنوان یکی از شرایط اعتبار چنین شروطی و بحث از «ایقاع به عنوان منبع شرط عدم مسئولیت» واگذار می‌کنیم.

 

اکنون باید به بررسی طبیعت این شروط پرداخت؛ بدین منظور ابتدا باید ‌به این پرسش پاسخ داد که آیا شروط عدم یا کاهش مسئولیت، چگونگی تعهد مدیون را توصیف می‌کند یا اینکه به مثابه دفاعی در برابر تعهدهای از پیش معین شده است؛ در مرحله دوم و برای روشن شدن ماهیت این شروط، باید به دقت آن ها را از شروط کاهش تعهد باز شناخت. بحث خود را به سبب ویژگی مسأله در حقوق انگلیس، از این نظام حقوقی آغاز می‌کنیم.

 

مبحث اول- دیدگاه شکلی و توصیفی

 

«کوت»، تحلیل گر بزرگ شروط کاهش مسئولیت در کامن لا، دو رویکرد اساسی و متفاوت را نسبت ‌به این شروط ارائه می‌دهد: «رویکرد شکلی» (Procedural Approach) و «رویکرد توصیفی یا ماهوی» (Definitional / Substantive Approach).

 

گفتار اول- دیدگاه شکلی

 

۲-۴) معیارهای مورد استفاده در تعیین اهلیت مشتریان :

 

در نظام اعتباری مبتنی بر قانون عملیات بانکی بدون ربا، چون منابع بانک عمدتاًٌ متعلق به سپرده گذاران بوده و بانک به عنوان وکیل و امین مردم منابع مذبور را در اختیار متقاضیان قرار می‌دهد، لذا به منظور رعایت حق و عدل اسلامی، شایسته است کارگزاران اعتباری در استفاده هر چه اصولی تر از منابع و کاستن خطرات احتمالی کوشا باشند.

 

به همین منظور، در اینجا ۳ مدل معتبر تعیین اهلیت مشتری مشهور به مدل های : ۵C و LAPP و ۵P را بررسی می نماییم .

 

۲-۴-۱) روش ۵C : به طور خلاصه عبارت است از :

 

– شخصیت^[۲]: یعنی بررسی شخصیت و اعتبار متقاضی، و صحت عمل وی در عملیات مالی و فعالیت‌های گذشته.

 

– ظرفیت و قدرت^[۳] : یعنی بررسی توان متقاضی ، در هدایت و رهبری فعالیت و حرفه اش

 

– سرمایه^[۴] : یعنی بررسی سرمایه و صورت های مالی متقاضی.

 

– شرایط^[۵] : یعنی بررسی شرایط و عوامل بیرونی که در انجام فعالیت، از حیطه اختیار اعتبارگیرنده یا متقاضی خارج است، و کنترل بر آن نمی تواند داشته باشد.

 

– پوشش^[۶] : یعنی پیش‌بینی وثایق یا ابزارهایی که می‌تواند در زمان دریافت اعتبار یا تسهیلات، به عنوان پوشش در اختیار مؤسسه‌ تامین مالی یا بانک قرار گیرد.

 

۲-۴-۲)روش لپ^[۷]:از دیگر روش های ارزشیابی وضعیت اعتباری متقاضی، استفاده از روش ( LAPP )می‌باشد، که به طور خلاصه موارد زیر را شامل می‌گردد.(عطاران،۱۳۹۱، ۱۱۹)

 

– نقدینگی^[۸] : نقدینگی یکی از عوامل مهم در مؤسسات می‌باشد. گاهی نقدینگی از سود، اهمیت بیشتری پیدا می کند. از جمله مواردی که در این بخش مورد بررسی قرار می‌گیرد : نسبت نقدینگی به تعهدات، بررسی وضعیت بدهی های جاری در مقایسه با سرمایه و دارایی های واحد اقتصادی و ترکیب نسبت های آن ها می‌باشد.(عطاران،۱۳۹۱، ۱۴۲)

 

– فعالیت ^[۹]: در این بخش، نوع فعالیت، حجم فعالیت، دوره گردش عملیات و… مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

– سود دهی^[۱۰]: در این بخش، میزان سودآوری، سود خالص در مقایسه با فروش و قیمت تمام شده، مورد بررسی و ارزشیابی قرار می‌گیرد.

 

– امکانات بالقوه یا پتانسیل^[۱۱] : استمرار فعالیت یک واحد اقتصادی در بازار، بستگی مستقیم به امکانات بالقوه یا پتانسیل آن دارد لذا، در این مبحث مسایلی چون : وضعیت و کارایی مدیریت، ترکیب نیروی انسانی، محصولات، منابع مالی، نفوذ در بازار و ارتباطات و موارد عمومی مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد.

 

۲-۴-۳) روش ۵P :روش دیگر در انجام بررسی های اعتباری، می‌تواند روش ۵P باشد که به شرح زیر خلاصه می‌گردد :

 

– مردم ^[۱۲] : بررسی و ارزشیابی نظرات مردم در خصوص واحد اقتصادی شامل : کارایی در امر تولید، تولید، تجارت و سن مدیران، پوششهای بیمه ای، سود حاصل از سرمایه و دارایی ها، ارزیابی و کنترل دارایی ها، تمایل به ایفای تعهدات، جایگاه در صنعت یا بخش اقتصادی است.

 

– تولید یا محصول^[۱۳] : در این مبحث سودآوری، کمیت و کیفیت، ارزش در دسترس بودن، اهداف بازار یابی، پوششهای بیمه ای و… مورد بررسی و ارزیابی قرار می‌گیرد.

 

– حمایت^[۱۴]: بررسی در این زمینه که آیا حمایت مالی داخلی بر اساس صورت های مالی وجود دارد ؟ نقدینگی و یا سایر وثایق موجود است ؟ آیا حمایت خارجی، مانند : ضمانت بانکی، ظهر نویسی و اسناد مالی و… وجود دارد در این قسمت مورد نظر می‌باشد.

 

– پرداخت‌ها^[۱۵] : مواردی چون آیا مشکل اعتبارات پرداخت نشده وجود ندارد ؟ بررسی اطلاعات مربوط به پرداخت‌های گذشته، قابلیت نقدینگی و دارایی ها، سوددهی، کیفیت، بدهی های خارجی و… مورد بررسی قرار گیرد.

 

– شمای کلی آینده^[۱۶] : بررسی اینکه آیا شرکت برای آینده استراتژی و برنامه های خاصی دارد ؟ یا اینکه در این زمینه مبتدی است، بررسی سود ناشی از فروش در قبال احتمالات بازار در خصوص نوسانات قیمت از جمله مسایل مطرح در این بخش می‌باشد.(سایت بانک ملت)

 

۲-۵) نقاط قوت و ضعف نسبت های مالی :

 

کاربرد مناسب نسبت های مالی و تجزیه و تحلیل درست آن ها به شناخت نقاط قوت وضعف این روش بستگی دارد.

 

نقاط قوت :

 

1. 1. محاسبه این نسبت ها نسبتاً ساده است.

 

1. 1. با این نسبت ها معیاری برای مقایسه بین فعالیت ها در یک مقطع زمانی به دست می‌آید و نیزمی توان نسبت های محاسبه شده را با شاخص متوسط صنعت مقایسه کرد.

 

1. 1. برای تعیین روند سنواتی شرکت و تغییراتی که احیاناً در این روند رخ داده است ونیز تعیین اعداد غیر عادی می توان از این روش (مبتنی بر تجربه و تحلیل نسبت ها) استفاده کرد.

 

1. 1. در امر شناخت زمینه‌های مسئله ساز یک شرکت محاسبه این نسبت ها سودمند است.

 

1. اگر روش مبتنی بر تجزیه و تحلیل نسبت ها با روش‌هایی دیگرادغام شود این نسبت ها می‌توانند در فرایند ارزیابی و قضاوت نسبت به عملکرد مالی شرکت نقش مهمی بازی کنند.

نقاط ضعف :

 

1. 1. اگرفقط یکی از این نسبت ها مد نظر قرار بگیرند فایده چندانی نخواهد داشت.

 

1. 1. نسبت ها به ندرت راه حل مسائل هستند زیرا با بهره گرفتن از این نسبت ها نمی توان به علل اصلی مشکلات شرکت پی برد.

 

1. 1. تحلیلگر مالی در تفسیرداده ها به سادگی دچار اشتباه می شود و احتمال دارد به راحتی آن ها را غلط تفسیر کند.

 

1. تقریباً هیچ استاندارد قابل قبولی وجود ندارد که بتوان آن را مبنای مقایسه با نسبت یا مجموعه ای از نسبت ها قرار داد.

۲-۶) محدودیت های تجزیه وتحلیل صورت های مالی :

 

قبل از تجزیه وتحلیل نسبت ها باید مفروضاتی را به شرح زیر مد نظر قرارداد :

 

1. 1. تورم وجود ندارد

 

1. 1. مانده اقلام ترازنامه در طی دوره ثابت هستند.

 

1. 1. ارقام صورت سود و زیان به طور یکسان در طی دوره واقع شده اند.

 

1. 1. حساب سازی انجام نشده است.

 

1. 1. حساب آرایی انجام نشده است .

 

1. 1. در صورت مقایسه با سایر شرکت‌ها تمام شرکت‌ها از رویه های یکسان حسابداری استفاده کرده‌اند.(پارساییان،اعرابی،۳۱۴)

۲-۷) کمیته بال :

 

۲۲- فن تل استار

 

فن تل استار شبیه فن فیش باول است با این تفاوت که نحوه مشارکت افراد در فرایند تعیین نیازهای آموزشی اندکی متفاوت است. این فن موقعی استفاده می شود که داده های ذهنی و نگرشی از اهمیت زیادی جهت تعیین نیازهای آموزشی برخوردار باشد ولی در عین حال امکان تجمع همه افراد در یک محل ممکن نباشد (همان منبع).

 

می توان گفت برای تعیین و برآورد نیازهای آموزشی کارکنان یک سازمان معمولاً از راه ها و شیوه های گوناگون و متعددی می توان بهره گرفت ولی در واقع هیچ روش کامل یا ذاتاً بهتر از بقیه نیست بلکه تناسب یا بهتر بودن در موقعیت معنا پیدا می‌کند. هر روش برای موقعیتی که استفاده از آن را ایجاب می‌کند بهترین روش است.

 

تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزش کارکنان و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش کارکرد آموزش ‌و بهسازی است (ابطحی، ۱۳۷۵).

 

۲-۳ آموزش کارکنان

 

امروزه جمعیت عظیمی در بخش های صنعتی، دولتی و بازرگانی به کارهای متنوع اشتغال داشته و در راه انجام وظایف محوله به کار مشغول مشغول هستند. روشن است که نمی توان ادعا نمود تمامی آنان ذاتاً از دانش، نگرش و مهارت های لازم برای انجام وظایف خود را دارا هستند. بلکه برای افزایش سطح کیفی کار خود به آموزش احتیاج دارند. از سوی دیگر پیشرفت های علوم و فن آوری، تغییرات زیادی در زمینه‌های مختلف اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی سبب شده که نیاز به آموزش را آشکارتر می‌سازد ( ابطحی، ۱۳۸۳).

 

۲-۳-۱ تعریف آموزش

 

سید جوادین (۱۳۹۱) آموزش فرآیندی است که افراد بر اساس آن دانش و مهارت هایی را جهت تأمین هدفی خاص فرا می گیرند و هدف از به کارگیری فرایند آموزش بالا بردن توان تفکر و نگرش کارکنان، افزایش بهره وری سازمان و بهبود کیفیت کار می‌باشد، ضمن آن که بهبود روابط کارکنان و مدیران نیز مد نظر می‌باشد.

تعریفی دیگر از سید جوادین فرایندی سازمان یافته و قانونمند به منظور اطلاع رسانی به کارکنان و با هدف بهبود بخشیدن و اعتلای توانایی ها، دانش، آگاهی، عادات کاری، گرایش ها و نگرش ها.

 

رحمانی (۱۳۸۹) آموزش مجموعه کوشش هایی است که مهارت، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی افراد را تغییر داده و به ایجاد رفتار مطلوب که با ارزش های پایدار جامعه سنخیت دارد منجر می شود.

 

آموزش عبارت است از کوشش در جهت بهبود عملکرد فرد در ارتباط با انجام کار و مسایل مربوط به آن ( جزنی، ۱۳۸۵).

 

منظور از آموزش کوشش هایی است که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می‌آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیت های شغلی خود می‌سازد ( دعایی، ۱۳۸۵).

 

محمدی (۱۳۸۲) آموزش گسترش نگرش، دانش و مهارت و الگوهای رفتاری مورد نیاز یک فرد برای انجام عملکرد مناسب در یک تکلیف یا شغل معین.

 

آموزش فرایندی برای نیل به توسعه است، لذا تنها راه تحقق و توسعه همه جانبه جوامع (از جمله ایران) ارتقای سطح علمی و دانش نیروی انسانی کشور بهره گیری از علوم و تکنولوژی است با توجه به تغییرات تکنولوژی و روش های انجام کار، افزایش پیچیدگی سازمانی و تنوع تخصص ها و مشاغل باید وضعیت نیروی انسانی را به طور دائم بر اساس سنجش عملکرد افراد و برنامه ریزی وضعیت پیشرفت آن ها مشخص شود (سید جوادین، ۱۳۷۵). پس می توان گفت یکی از اقدامات زیر بنایی که موجب کارآمدی سازمان می شود ایجاد یا در اختیار قرارگرفتن و توسعه پیوسته سرمایه انسانی از طریق آموزش و بهسازی آن است (عباس زادگان و ترک زاده،۱۳۷۹).

 

به اعتقاد سولمن (۲۰۰۳)، آموزش، می‌دانی را برای ارتباط جدید سازمانی، ارزش های جدید، ابزارهای جدید و راهکارهای جدید انجام کار فراهم می‌کند.

 

سالازار (۲۰۰۷)، آموزش را به معنای ایجاد تغییر در دانش، مهارت و نگرش افراد، طرز کار و تعامل آنان با سایرین می‌داند.

 

در تعریف دیگری که توسط جی سین^[۳۵](۲۰۰۸) ارائه شده، استفاده از برنامه های آماده که شایستگی های موجود کارکنان را تقویت و تحصیل دانش، مهارت ها و توانایی‌های جدید را به نفع بهبود عملکرد کار آسان تر می‌کند، آموزش نامیده شده است.

 

از نظر فریر و همکاران^[۳۶](۲۰۰۹)، آموزش تجربه ای است مبتنی بر یادگیری که به منظور ایجاد تغییرات نسبتاً ماندگار در فرد صورت می‌گیرد تا بتواند توانایی خود را برای انجام کار بهبود بخشد.

 

سید جوادین (۱۳۸۷)، آموزش تجربه ای است مبتنی و یادگیری و منظور ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی ها تغییر مهارت ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید ‌بنابرین‏ آموزش به مفهوم تغییر دانش، نگرش و تعامل با همکاران است. آموزش مستلزم استفاده از برنامه های پیش‌بینی شده ای است که شایستگی های موجود در کارکنان را تقویت و موجب کسب دانش، مهارت و توانایی‌های تازه در فرد می‌گردد، به گونه ای که بهبود عملکرد شغلی را تسهیل می کند.

 

بیشتر سازمان ما منابع فراوان را به آموزش و پیش رفت کارکنان خود اختصاص می‌دهند. برخی معتقدند آموزش پس از عمل کارمند یابی و استخدام اولین اقدام و به صورت توجیه کارکنان جهت آشنا شدن با مشاغل و سازمان می‌باشد که به طور مبسوط در فصل جامعه پذیری کارکنان مورد بررسی قرار گرفت در حالی که برخی دیگر آموزش را مجموعه روش هایی می دانند که به وسیله آن بررسی قرار گرفت در حالی که برخی دیگر آموزش را مجموعه روش هایی می دانند که به وسیله آن مهارت های لازم برای انجام دادن کارها را به افراد تازه وارد مستخدمان متناسب نیازشان یاد می‌دهند. طی چند دهه اخیر آموزش دامنه گسترده ای یافت و فراتر از آموزش مهارت های فنی به آموزش های حرفه ای نیز پرداخته شده از این رو امروزه آموزش به مفهوم یاد دادن شیوه های اصلاحی و تکمیل نیز می‌باشد تا کارکنان موفق به بهبود کیفیت، پردازش داده ها، مشارکت در تصمیم گیری های تیمی و کار با رایانه گردند. صاجب نظران به طور متوسط ۳۷ ساعت دوره آموزشی را برای هر مستخدمی ضروری می دانند در حالی که در دهه قبل ۳۱ ساعت بوده است.

 

تلاش و سرمایه زیادی که امروزه صرف آموزش می‌گردد پرسش های زیر را مطرح می‌سازد که:

 

اول: دلیل منطقی برای آموزش چیست؟

 

دوم: مناسبت ترین راه برای تحقق هدف های آموزشی سازمان کدام است؟

 

سوم: آثار و نتایج آموزشی را چگونه باید ارزیابی کرد؟

 

۲-۳-۲ مزایای آموزشی

 

شأن و اعتبار: منظور میزان اعتباری است که کتابداران در جامعه دارند.

 

سرمایه اجتماعی: در این پژوهش منظور از سرمایه اجتماعی، همکاری، مشارکت و اعتماد متقابل بین کارکنان کتابخانه است.

 

همکاری: میزان همکاری که کتابداران در انجام فعالیت‌های روزانه در محیط کار باهم دیگر دارند.

 

مشارکت: میزان مشارکتی که کتابداران در انجام فعالیت‌های روزانه در محیط کار باهم دیگر دارند.

 

اعتماد متقابل: منظور از اعتماد متقابل، میزان اعتمادی است که کتابداران به همدیگر دارند.

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

۲-۱٫ مقدمه

 

در این فصل، به بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهش‌های انجام شده در حوزه منزلت اجتماعی و سرمایه اجتماعی پرداخته می‌شود. هدف از تهیه این فصل آشنایی با مباحث نظری و پیشینه موجود در رابطه با پژوهش حاضر، در سطح ملی و بین‌المللی است. ابتدا در قسمت مبانی نظری تعریف و خاستگاه منزلت اجتماعی مطرح می‌شود. سپس عوامل تعین کننده منزلت اجتماعی و سیر تحول آن از دیدگاه صاحب‌نظران موردبحث قرار می‌گردد. در این راستا جهت روشن شدن مفهوم سرمایه اجتماعی، تاریخچه، تعاریف، دیدگاه‌های صاحب‌نظران، ابعاد و عناصر تشکیل‌دهنده سرمایه اجتماعی مورد بررسی قرار می‌گیرد. در انتها نیز پژوهش‌های انجام شده در این رابطه در داخل و خارج از کشور ارائه می‌شود.

 

۲-۲. منزلت اجتماعی

 

۲-۲-۱٫ تعریف

 

نظریه‌پردازانی همچون دورکیم^[۳](۱۹۵۲)، پارسونز^[۴](۱۹۵۲)، و گیدنز^[۵](۱۹۸۹، ترجمه صبوری، ۱۳۷۳)، در پی تدقیق ماهیت منزلت اجتماعی^[۶] و شناسایی و معرفی عوامل مؤثر بر آن برآمده‌اند. این اندیشمندان جامعه‌شناس، اغلب منزلت اجتماعی را مترادف پایگاه‌های اجتماعی تلقی می‌کنند که فرد در گروه، مرتبه و موقعیت اجتماعی یک گروه، کسب می‌کند و بر اساس آن از برخی مزایا و ویژگی‌ها، برخوردار می‌گردد (توسلی،۱۳۶۹). لیکن مؤلفان و محققان متأخر، منزلت اجتماعی را نوعی ‌شأن، اعتبار، عزت و احترامی می‌دانند که جامعه برای افراد یک گروه، نهاد و یا شغل قائل هستند. به‌زعم اسکینز (۱۳۸۰) منزلت اجتماعی، شأن، اعتبار و حرمتی است که افراد جامعه برای گروه‌های مختلف قائل هستند و بر اساس آن، از آنان انتظار رفتارهای خاصی را دارند.

 

واژه منزلت در فرهنگ عمید، به معنی جاه و مقام، قدر و مرتبه، و رتبه آمده است (عمید ۱۳۸۲). آلن بیرو در تعریف و توصیف منزلت اجتماعی می‌نویسد: «از نظر لغوی این لغت به توهماتی اطلاق می‌شود منبعث از جادو. یا پدیده‌هایی که عجیب به نظر می‌رسند، اعتبار اجتماعی (منزلت)، نفوذ و اعتباری است که دیگران به شخصی به جهت خصایص گوناگون کم‌وبیش واقعی به او منتسب می‌دارند، می‌بخشند» (بیرو،۱۳۷۴). از دیدگاه جامعه‌شناسی این اصطلاح به عنوان رتبه، پایگاه و موقعیت اجتماعی اشخاص، گروه‌ها و سازمان‌ها در مقایسه با یکدیگر به کار می‌رود (ملک، ۱۳۷۴). ملیون تأمین، منزلت را ارزشی می‌داند که یک جمع (جامعه، گروه و یا سازمان) برای یک نقش اجتماعی قائل است و یا مقام فرد یا گروه با توجه به توزیعشان در یک نظام اجتماعی را منزلت اجتماعی می‌نامد (نائینی،۱۳۷۴). منزلت اجتماعی نوعی ارزیابی است که بر پایه معیارهای ارزش اجتماعی معتبر در جامعه از پایگاه اجتماعی یک شخص در ذهن دیگران به عمل می‌آید و نشان می‌دهد که پایگاه شخص نسبت به اشخاص دیگر در فضای اجتماعی کجاست (رفیع پور، ۱۳۷۸)

 

جامعه شناسان، پایگاه اجتماعی را معادل “social status” به کار می‌برند و معتقدند که شاخص‌های آن شامل شغل، تحصیلات و میزان درآمد است (بیرو، ۱۳۷۴). در واقع، منزلت اجتماعی معادل “social prestige” متفاوت از پایگاه اجتماعی افراد است. این مفهوم در دو معنی به کار می‌رود:۱- شهرت، اعتبار، وجهه، آبرو، حیثیت. ۲- پر پرستیژ یا پرستیژ، برای کسب اعتبار. که برخی اندیشمندان معادل این اصطلاح را آبروی اجتماعی، شأن اجتماعی، حیثیت اجتماعی و اعتبار اجتماعی دانسته‌اند (نیک خلق و وثوقی، ۱۳۸۸).

 

منزلت اجتماعی به معنای پایگاه و شأن افراد جامعه است و ارتباط نزدیکی با نقش اجتماعی افراد دارد. نقش اجتماعی خود شامل مجموعه‌ای از حقوقی است که به افراد داده می‌شود و مسئولیت‌هایی که از آن‌ ها انتظار می‌رود انجام دهند. ‌به این ترتیب، می‌توان گفت که نقش اجتماعی افراد یکی از معیارهای عمده جهت تعیین منزلت اجتماعی آن‌ ها است. به عبارات دیگر میزان بهره‌مندی جامعه از نقش افراد و ارزش‌های اجتماعی وابسته به آن نقش، تعیین‌کننده منزلت اجتماعی به میزان قابل توجهی بستگی به احترام افراد برای آن نقش دارد و اغلب میزان حرمت اجتماعی برای یک نقش می‌تواند عوامل نامطلوب یا دافعه‌ای نظیر کمبود درآمد یا تجمل مشکلات مربوط به ‌پاسخ‌گویی‌ و انجام مسئولیت‌های نقش را جبران کند (گمتچ^[۷]، وایلک^[۸]، لاوریچ^[۹]، ۱۹۸۶).

 

۲-۲-۲٫ خاستگاه منزلت اجتماعی

 

منزلت اجتماعی موقعیتی است که شخص روی هر یک از ابعاد نظام اجتماعی، مثل سن، جنس، سطح تحصیلات، شغل و … احراز می‌کنند جامعه شناسان معمولاً دو شیوه برای کسب منزلت اجتماعی می‌شناسند:

 

الف) پایگاه اجتماعی محول (واگذاری شده)

 

معنایش این است که جامعه یک‌جانبه پاره‌ای از معیارهای ارزیابی را درباره شخص به کار می‌برد، بدون اینکه ذینفع اختیار با حق انتخابی در آن داشته باشد. روشن‌ترین مثال در این‌باره معیار نیاکان است. زیرا شخص هیچ اختیاری که در یک خانواده اشرافی به دنیا بیاید یا در یک خانواده فقیر، شخص در تعیین خاستگاه خانوادگی‌اش هیچ اختیاری ندارد، لذا پایگاه او از این لحاظ پایگاه محول یا واگذاری شده است.

 

ب) پایگاه محقق (اکتسابی)

 

نتیجه ارزیابی جامعه از کوششی است که از جانب فرد به عمل می‌آید. ممکن است شخص منزلت اجتماعی محقری داشته باشد، اما در نتیجه تلاش خود فرد در رشته‌های علمی، هنری، سیاسی، دینی صاحب ‌نام و مقام عالی گردد. در واقع پایگاه محقق را خود فرد به دست می‌آورد و من حیث ولادت به شخص واگذار نمی‌شود. در تحلیل نهایی، پایگاه اجتماعی نه کاملاً با آنچه شخص انجام می‌دهد، نه کاملاً با آنچه شخص هست، و نه کاملاً با آنچه شخص فکر می‌کند هست، ارتباطی ندارد، پایگاه اجتماعی آن تلقی و ذهنیتی است که دیگران در جامعه، ازآنچه شخص هست دارند (نیک گهر، ۱۳۸۳).

 

۲-۲-۳٫ عوامل تعیین‌کننده منزلت اجتماعی

 

وقتی عناصر یا عوامل تعیین‌کننده یک پایگاه یا پست صحبت می‌کنیم منظور این است که این عوامل یا عناصر خودشان پایگاه را می‌سازند.

 

به‌زعم نیک گهر (۱۳۸۳)، اشرفی بودن نیاکان و کلان بودن ثروت معیارهایی هستند که جامعه- شناس به کمک آن‌ ها به طور عینی پایگاه شخصی را تعیین می‌کند، اما این کار ممکن است دلیلش این باشد که اشخاص در جامعه با شیوه ارزیابی‌شان از این چیزها معنای خاصی به آن‌ ها داده‌اند. در زیر به برخی از عوامل تعیین‌کننده منزلت اجتماعی اشاره می‌شود.

 

الف) نیاکان یا اصل و نسب موقعیتی ممتاز یا معمولی به فرد می‌دهد، برای آنکه تولد در خانواده‌ای خوش‌نام یا بدنام جامعه، حتی در آزادمنش‌ترینشان، نوعی ارزش به‌حساب می‌آید. ارجمندی یا بی‌مقداری نیاکان بر چندین عامل مبتنی است، حسن شهرت خانوادگی، سابقه سکونت در محل، بومی بودن یا مهاجر بودن و …

افلاطون شادکامی را محصول جانبی منصف بودن و اخلاقی عمل کردن می‌دانست (پلاتو^[۱]، ۲۰۰۱). ارسطو اعتقاد داشت که همه ی تلاش انسان، معطوف به تامین شادکامی برای داشتن زندگی خوب است. اصول اخلاقی او را می توان به عنوان اولین کتاب خودیاری شادکامی تلقی کرد، ‌به این معنا که هدف آن عبارت بود از راهنمایی در جهت استحکام یک زندگی پربار و شاد (هیوجز، ۲۰۰۱). در تلخیص و جمع بندی دیدگاه های فلسفی و نظری راجع به شادکامی، نظریه ی ریچارد کوآن (۱۹۹۷) قابل تأمل است. کوآن پس از مرور و بازنگری قسمت اعظم آنچه فیلسوفان و روان شناسان نظریه گرا راجع به شادکامی، ارضاء، تحقق خود و بهداشت روانی گفته اند اظهار می‌دارد که شادکامی را می توان به پنج حالت کسب کرد:

کارایی یا شایستگی در مهارت های اساسی زندگی طوری که شخص بتواند روی کار و علل بیرون از خود تمرکز کند. این مهارت ها عبارتند از مهارت های اساسی ارتباطی و فکری.

 

خلاقیت که در آن افراد به گونه ای خلاق نسبت به تجربه ی زندگی، آزاد و انعطاف پذیر بوده و نقش اصیل و مبتکرانه ای را در چگونگی زندگی و کار خود ایفا می‌کنند.

 

هماهنگی درونی شامل پذیرش و درک شخصی.

 

پیوند داشتن با دیگران یعنی برخوردار بودن از همدلی، حساسیت و همدردی نسبت به افرادی که در زندگی نگران آن ها هستیم و نیز نسبت به کل بشریت. این ویژگی باعث ایجاد روابط ارضاء کننده و بارور می شود و توجه آدمی را فراتر از خویشتن می‌برد و به طور کلی او را معطوف و متوجه نوع بشر می گرداند.

 

تعالی که در آن خود، مجزا یا بیگانه شده از جهان، طبیعت و عالم در نظر گرفته نمی شود و مفهوم عرفانی از وحدت را با کل بزرگ تری که می توان آن را خدا، طبیعت، زیبایی نهایی یا عشق نامید تجربه کرد (فریش^[۲]، ۲۰۰۶).

 

قرن هاست که مردم در جستجوی زندگی خوب بوده اند. در این جستجو، سؤال اصلی این بوده که کیفیت یک زندگی سالم چیست؟ مدل های مفهومی «کیفیت زندگی»، پد یده ای نسبتاً جدید، اکثراً همراه با تفکر جدید ‌در مورد اهداف توسعه بوده اند و حوزه های سلامتی، کار، اقتصادی، اجتماعی، روحی روانی و خانوادگی را شامل می‌شوند (ولکر و رز^[۳]، ۱۹۹۹). به طور کلی، می توان گفت کیفیت زندگی فقط از نظر فرد مشخص می شود. اگرچه کیفیت زندگی را می توان به طور کلی با عبارت شادی یا رضایت تعریف کرد، اما این دریافت کلی به وسیله جنبه‌های مختلف زندگی فرد تحت تأثیر قرار می‌گیرد. رضایت از زندگی، به وسیله درک هر فرد از شرایط کنونی اش، در مقایسه با انتظارات، آرزوها و شرایط دلخواه و ایده آل او تعیین می‌گردد (بونومی^[۴]، ۲۰۰۰).

تاکنون پژوهش های زیادی پیرامون شادکامی و عوامل مؤثر بر آن انجام گرفته است (وین هوون^[۵]، ۱۹۹۷) و روان شناسان، توجه ی خود را بر منابع بالقوه ی احساسهای مثبت، نظیر احساس شادکامی معطوف کرده‌اند (سلیگمن ^[۶]و همکاران، ۲۰۰۰; کوهن و پرسمن^[۷]، ۲۰۰۵). وین هورن (۱۹۹۷) معتقد است که شادکامی، مقدار ارزش مثبتی است که یک فرد برای خود قایل می شود. برخی از پژوهشگران از جمله شوارتز و استراک (۱۹۹۱) معتقدند که افراد شادکام در پردازش اطلاعات، سوگیری دارند. این سوگیری در جهت خوش بینی و خوشحالی است؛ یعنی اطلاعات را به گونه ای پردازش و تفسیر می‌کنند که به خوشحالی آن ها می‌ انجامد. از آنجایی که هیجان ها مثبت و منفی، فرد را برای درجه ای از تعامل های برد – باخت یا برد- برد آماده می‌سازد (سلیگمن، ۲۰۰۲) افراد شاد، با ارزنده سازی مهارت های خود، بیشتر با رویدادهای مثبت، همراه می‌شوند و درتصمیم گیری های مربوط به آینده ی زندگی خود، بهتر عمل می‌کنند چون از راهبردهایی نظیر جستجوی اطلاعات مرتبط با خطر- امنیت سود می جویند (آسپین وال ^[۸] و همکاران، ۲۰۰۱ از کار^[۹]، ۲۰۰۴). بررسی های طولی، نشان می‌دهد که شادکامی، بر افزایش طول عمر مؤثر است (استیر^[۱۰] و همکاران، ۲۰۰۰). شادکامی، تحت تاثیر عوامل مختلف روانی (لارسن و دینر^[۱۱]،۱۹۸۷: دینو و کوپر^[۱۲] ۱۹۹۸) جسمانی (ماروکالیس و زرواس^[۱۳]، ۱۹۹۳) تمرینات ورزشی (بلومنتال^[۱۴] ، ۱۹۹۰، لیونهارت^[۱۵] ۲۰۰۲، مک کنویل ^[۱۶]، ۲۰۰۳) عوامل اجتماعی (مایرز^[۱۷]،۱۹۹۹) عوامل اقتصادی (مورفی و آتاناسود^[۱۸] ،۱۹۹۹) و عوامل مذهبی ( پولنر^[۱۹]، ۱۹۸۹، الیسون، ۱۹۹۱) قرار می‌گیرد.

تفاوت های فردی در احساس شادکامی، تا حد زیادی با تفاوت های شخصیتی مرتبط است. تفاوت هایی که می‌توانند ناشی از عوامل ژنتیکی باشد (باس^[۲۰]، ۲۰۰۰) به عبارت دیگر، شادکامی یک متغیر شخصیتی است که می توان برای آن پایه ی زیست شناختی در نظر گرفت (علی پور ونور بالا،۱۹۹۹). پژوهش ها، نشان می‌دهد که شادکامی با سطح بالای برون گرایی و سطح پایین روان رنجوری مرتبط است (کوستا و مک کری^[۲۱]، ۱۹۸۰، بربنر و مارتین^[۲۲]، ۱۹۵۰، فورنهام وچنگ^[۲۳]، ۱۹۹۷، هایز و جوزف^[۲۴]، ۲۰۰۰، هیلز وآرگیل^[۲۵]، ۲۰۰۱).

 

۱-۲ شرح و بیان مسئله

 

یکی از عوامل مهم و اثرگذار در ارتقای سطح کیفیت زندگی، «ورزش کردن» شناخته شده است. در واقع، کم تحرکی، یکی ازعوامل اصلی مرگ های ناشی از بیماری های عروقی کرونر به شمار می‌آید. بر اساس نتایج تحقیقات، ورزش کردن کالری و چربی ها را می سوزاند، ظرفیت تنفسی را افزایش می‌دهد، باعث سهولت هضم ودفع می شود و در درمان افسردگی و اضطراب نیز نقش مهمی دارد (آوینیل^[۲۶]، ۲۰۰۴).

درخصوص اثرات مثبت ورزش و فعالیت های حرکتی، پژوهش های گوناگونی صورت گرفته است. پژوهش ها نشان داده است که ورزش باعث افزایش سلامت روانی، تقویت احساس ارزشمندی،کاهش اضطراب و افسردگی (گیاکوبی و هاوزنبلاس و فرای^[۲۷] ، ۲۰۰۵) و افزایش قدرت ذهنی (لوی و لوی^[۲۸]، ۲۰۰۵) می شود. با این حال، برخی از افراد به رغم دانستن ویژگی های مثبت ورزش و توصیه های مکرر پزشکان و تبلیغات وسیع صدا و سیما، تمایل چندانی به ورزش نشان نمی دهند. بر این اساس، به نظر می‌رسد، صرف ترغیب نمی تواند افراد را به سوی ورزش سوق دهد و عوامل دیگری غیر از ترغیب در این امر دخیل اند.

 

ب : معامله گران بازار آتی و عدم نیاز به شناسایی طرف معامله و اعتبار او به اعتبار اتاق پایاپای

 

معامله گران بازار آتی ها نیاز به شناســایی طرف معامله و میزان اعتبــار او ندارند؛ زیرا اتاق مذبور خطر اعتباری فروشــنده را برای خریدار و خطر اعتباری خریدار را برای فروشنده بر عهده می‌گیرد. شــایان ذکر اســت در نظام حقوقی ایران با استناد به مواد ۱۹۶ و۲۰۱ قانون مدنــی، معلوم بودن طرف معامله جز در موارد اســتثنایی ضرورت ندارد^[۳۶] به همین دلیل نیز در عقود معوض و داد و ســتدهای تجاری، آنچه مورد نظر طرفین عقد قرار می‌گیرد؛ دست یافتن به عوض مناسب است و به شخصیت طرف عقد توجه ‌نمی‌شود. در بســیاری موارد، عقد میان کســانی واقع می شود که یکدیگر را نمیشناســند و دو طرف با هم روبه رو نمیشوند^[۳۷]

 

۱ : معامله گران عمومی

 

تعداد زیادی از سرمایه گذاران در بازار آتی را افرادی تشکیل می‌دهند که در تالار معاملات حضور نداشته و از طریق صندوق‌های خصوصی وارد معامله می‌شوند ‌به این گروه متنوع عموما معامله گران خرده پا اطلاق می شود .با رشد و توسعه در معاملات آتی یعنی از مرحله تالار تا به صورت الکترونیکی شدن مشتریان خرده پا نیز به عنوان نیروهای تاثیر گذار در معاملات آتی مطرح می‌باشند .به علاوه امروزه معاملات آتی با تکیه بر کامپیوتر انواع متفاوتی از معامله گران را به وجود آورده است ^[۳۸].و این معامله گران نیز به واسطه اعتبار اتاق پایاپای نیازی به شناسایی طرف معامله ندارند.

 

۲ : معامله گران اصلی و حرفه ای

 

سرمایه گذاران اصلی کسانی هستند که به عنوان معامله گر حرفه ای در تالار بورس ظاهر شده و برای خود معامله می‌کنند , این گونه معامله گران از هر نوع طیفهای اجتماعی می‌آیند و ارتباطات خود را از سطوح پایین شروع کرده و به سطوح بالای معاملاتی وکارگزاری ختم می نمایند ^[۳۹].یک معامله گر حرفه ای به همان اندازه که آرامش دارد می‌تواند معاملات موفق تری داشته باشد. موفقیت در معامله گری با آرامش رابطه ای مستقیم دارد. هیجانات باعث کاهش ضریب موفقیت یک معامله گر می شود. یک معامله گر حرفه ای نکات ضعف بازار از جمله تصورات غلط یا روحیات هیجانی بازار را می شناسد و اسیر آن ها نمی شود.

.

 

:معامله گران انحصاری ۳

 

چنین افرادی خارج از تالار بورس برای یک شرکت معتبر تجاری، بانک‌های بازرگانی و اتاق های تجاری و معاملاتی به ‌عنوان مرکز اصلی مالی فعالیت می نمایند ؛ این گروه اهداف معاملاتی متفاوتی دارند ؛برخی به عنوان فعالیت‌های سوداگرانه یعنی در وقتی که بازار در مسیر اهداف آنان حرکت می‌کند ؛ وارد معامله می‌شوند .این معامله گران ؛ در صورتی که با خسارت روبرو شوند , طبق سودی که برده اند باید پرداخت نمایند ؛ ^[۴۰]

 

۴ : بازار سازان

 

این افراد حرکت در معاملات آتی را با عمل خرید و فروش خود تسریع می‌کنند .بازار سازان به طور فزاینده در بازارهای الکترونیکی این اطمینان را به وجود می آورند که کلیه معامله گران ِ هر موقع مایل باشند می‌توانند قراردادهای آتی را خرید و فروش نمایند .سود بازار سازان از مابه التفاوت قیمت خرید و فروش حاصل می شود .^[۴۱]

 

بند دوم : ضمانت انجام معامله

 

الف : چگونگی معامله , معامله گران قراردادهای آتی

 

درباب چگونگی معامله ,باید گفت معامله گران به سه دسته تقسیم می‌شوند :

 

۱ : معامله گران ریزه خوار

 

چنین معامله گرانی دربورس و خارج از بورس در طی روز چندین بار با ارقام سنگین معامله نموده تا شاید سود اندکی را کسب نمایند .این افراد تلاش می‌کنند خرید خود را در پایین ترین قیمت و فروش خود را به بالاترین قیمت در لحظه ها انجام داده و از بازار خارج شوند .این نوع معامله گران به ندرت موقعیت معاملاتی خود را در طی یک شبانه روز حفظ می‌کنند و اغلب هیچ گونه پیش‌بینی در خصوص سمت و جهت حرکت بازار در آینده را ندارند .معامله گران حرفه ای و بازارسازان اکثرا دارای چنین ایده ای بوده و همین امر باعث روانی و سرعت معاملات در بازار می شود .^[۴۲]

 

۲ :معامله گران ‌یک‌روزه

 

معامله گران ‌یک‌روزه تقریباً از این جهت شبیه به معامله گران ریزه خوار هستند که موقعیت معاملاتی خود را طی یک شبانه روز نگه نداشته و در طی روز در بازار فعال هستند.
آن ها هم در بورس و هم خارج از بورس معامله می‌کنند ولی تعداد معاملاتی که در یک روز انجام می‌دهند کمتر از معامله گران ریزه خوار است به طور معمول موقعیت معاملاتی خود را بیشتر از معامله گران ریزه خوار حفظ نموده و لزوم خرید و فروش را بر اساس پیش‌بینی وضع بازار در آینده انجام می‌دهند.
معامله گران انحصاری، حرفه ای و معامله گران عمومی اغلب بنام معامله گران ‌یک‌روزه نامیده می‌شوند^[۴۳].

 

۳ : معامله گران طولانی مدت

 

چنین افرادی پس از معامله، موقعیت معاملاتی خود را پس از روزها، ‌هفته‌ها یا حتی ماه ها نگه می دارند.آن ها به افت و خیز قیمت‌ها در بازار توجه چندانی نداشته و بیشتر به روند دراز مدت بازار و نیروهای بازار توجه می‌کنند.در حقیقت معامله گران عمومی و انحصاری از این دسته محسوب می‌شوند^[۴۴].

 

ب : مسیر سفارش معامله آتی

 

به ‌عنوان یک سرمایه گذار معامله آتی می بایست از طریق ثبت نام در یک شرکت اقدام نمود.

 

به قیمت روز بازار سفارش : ۱

 

رایج ترین نوع سفارش در قراردادهای آتی سفارش فوق است، هنگامی که مشتری درخواست سفارش فوق را وارد سیستم می‌کند منظور او اجرای تعدادی از قراردادهایی است که مایل به خرید یا فروش در ماه تحویل خاص می‌باشد. نیازی نیست که مشتری قیمت معامله را مشخص کند زیرا هدف او اجرای سفارش در اسرع وقت می‌باشد.زمانی که سفارش وارد تالار معامله یا چنانچه سیستم الکترونیکی باشد از طریق سیستم رایانه ای وارد شود بر اساس آن، معامله با بهترین حالت خرید یا فروش انجام خواهد شد. سفارش بر اساس فوق به روشی سریع بر اساس قیمت روز بازار تکمیل می شود^[۴۵].

 

۲ : سفارش به قیمت محدود

 

منظور از این نوع سفارش ، سفارشی است که قیمت از طرف متقاضی مشخص شود به عبارت دیگر معامله می بایست با قیمت مذکور یا بهتر از آن انجام شود.
منفعت سفارش محدود این است که متقاضی بدترین قیمت یا محدوده قیمت را می‌داند و اگر سفارش اجرا شود متقاضی به آن دست خواهد یافت و احتمال اینکه قیمت بهتر از محدوده قیمت تعیین شده گردد نیز وجود دارد.ممکن است سفارش مورد ‌نظر با قیمت مورد انتظار متقاضی مطابقت ننماید یا اینکه امکان معامله با قیمت مورد نظر آن متقاضی وجود نداشته باشد^[۴۶]

 

۳ : سفارش به قیمت مقطوع

 

طبق دستور متقاضی سفارش با قیمت مقطوع در بورس فقط وقتی قابل اجراست که قیمت مورد نظر وی اجرا شود و در آن هنگام سفارش وی به ‌عنوان سفارش بازار تلقی می شود.علاوه بر انواع سفارشات معاملات مذکور در جهت سیر سفارش معامله آتی زمان اجرا شدن آن ها نیز اهمیت دارد .گاها اجرای سفارشات با قید فوریت است و گاها سفارش در لحظات آخر روز صورت می‌گیرد ^[۴۷]

 

گفتار سوم : تحلیل خطر عدم اجرای تعهدات معامله گران آتی و اتاق پایاپای

 

 

1. 1. . همان، ص ۳۰۱ . ↑

 

1. 1. . مرتضی انصاری، مکاسب، ۱۴۲۰ ق ، جلد ۴، قم، مجمع الفکر الاسلامی، ص ۲۱۱ به بعد، محمد حسن نجفی، جواهرالکلام، ۱۳۶۵ ، چاپ هشتم، جلد ۲۲، تهران، نشر دارالکتب الاسلامیه، ص ۴۰۶ به بعد. ↑

 

1. 1. . مهدی شهیدی، منبع پیشین، ص ۳۰۵ . ↑

 

1. 1. – ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی، قواعد عمومی قراردادها، جلد ۳، ص ۱۸۸ ↑

 

1. 1. – همان ↑

 

1. 1. – مرتضی انصاری، مکاسب، جلد ۶، ص ۵۱ به بعد ، علامه حلی، تذکره الفقها، جلد ۱۰، قم، مؤسسه‌ آل البیت (علیهم السلام) لاحیاه الثرات، ص ۹۹ ↑

 

1. 1. – محمد حسن نجفی، جواهر الکلام ، جلد ۲۳، ص ۲۰۲، ملا احمد نراقی ، عوائد الایام، ص ۱۴۳، سید محمد حسن موسوی بجنوردی، القواعد الفقهیه،‌جلد ۳، ص ۲۴۵ به بعد. ↑

 

1. 1. – سید مهدی علامه، شروط باطل و تاثیر آن در عقود، ص ۲۰۵ ↑

   

 

1. 1. – میرزای قمی، جامع الشئات ، ۱۳۷۱، چاپ اول، جلد ۲، تهران، انتشارات کیهان، ص ۲۱۷ ، ۲۳۳ و ۲۵۰ ↑

 

1. 1. – سید مهدی علامه، منبع پیشین، ص ۲۰۶ ↑

 

1. 1. – ناصر کاتوزیان، منبع پیشین، ص ۱۸۹، ۱۹۰ ↑

 

1. 1. -سید مصطفی محقق داماد، بررسی فقهی حقوق خانواده ، نکاح و انحلال آن، ۱۳۷۹، جاپ هفتم، تهران، نشر علوم اسلامی، ص ۲۹۲٫ ↑

 

1. 1. – میرزای قمی‌، جامع الشتات.، چاپ اول، جلد ۲، تهران ، انتشارات کیهان، ص ۱۸ ↑

 

1. 1. – همان ↑

 

1. 1. – سید مصطفی محقق داماد، بررسی فقهی حقوق خانواده ، نکاح و انحلال آن، ص ۳۲۳٫ ↑

 

1. 1. – سید مصطفی محقق داماد، قواعد فقه- بخش مدنی ، جلد ۲، ص ۷۲ ↑

 

1. 1. – سید ابوالقاسم خوئی، منهاج الصالحین، ۱۴۱۰ ق .جلد ۲، قم ، نشر مدینه العلم ، ص ۲۳٫ ↑

 

1. 1. – حسن ره پیک، حقوق مدنی- حقوق قرارداها ، ۱۳۸۵، چاپ اول، تهران، انتشارات خرسندی، ص ۱۴۹ ↑

 

1. 1. – همان، ص ۱۵۰ ↑

 

1. 1. – همان ↑

 

1. 1. – مرتضی انصاری، منبع پیشین، ص ۵۱ : « آن لایکون الشرط مجهولا جهاله توجب الغرر فی البیع» ↑

 

1. 1. امامی- دکتر سید حسن- منابع پیشین- ص ۲۸۱-۲۷۸ ↑

 

1. 1. سید محمد کاظم یزدی- حاشیه بر مکاسب- مؤسسه اسماعیلیان- قم – ۱۳۷۸- ص ۴۱۱ ↑

 

1. 1. امام خمینی ره- منبع پیشین- ص ۱۹۹۸/ مکاسب- ص ۲۸۲٫ ↑

 

1. 1. میرزای نائینی- منیهالطالب – ج۲- چاپ سنگی- نجف- غیر مرقم. ↑

 

1. 1. امامی- دکتر سید حسن- منبع پیشین- ص ۲۸۲٫ ↑

 

1. 1. شیخ طوسی- کتاب الخلاف- منبع پیشین- ص ۵۲۰٫ ↑

 

1. 1. شهید ثانی ره- شرح لمعه- منبع پیشین – ص ۵۰۵ ↑

 

1. 1. محقق حلی- شرایع- منبع پیشین- ص ۳۴۳ ↑

 

1. 1. حضرت آیه الله خویی ره- منبع پیشین- ج ۵- ص ؟؟؟ ↑

 

1. 1. امامی- دکتر سید حسن- منبع پیشین- جلد اول- ص ۲۸۱٫ ↑

 

1. 1. .سید محمد حسن بجنوردی،پیشین،ج ۴،ص ۲۱۰٫ ↑

 

1. 1. .ابواقاسم نجم الدین جعفر الحسن حلی،پیشین،ج ۱،ص ۴۹۰ ↑

 

1. 1. .میر حسین عابدیان،پیشین،ص ۱۷۵ ↑

 

1. 1. . سید محمد حسن بجنوردی،پیشین،ج ۴،ص ۲۰۴٫ ↑

 

1. 1. . سید محمد حسن بجنوردی،پیشین،ص ۲۰۳٫ ↑

 

1. 1. . میر حسین عابدیان،همان،ص ۱۷۸٫ ↑

 

1. 1. . میر حسین عابدیان ،پیشین،ص ۱۷۴٫ ↑

 

1. 1. .محمدبن حسن حر عاملی،پیشین،ج ۱۳،ص ۴۷ ↑

 

1. 1. .شیخ مرتضی انصاری،پیشین،ص ۲۸۱٫ ↑

 

1. 1. . سید محمد حسن بجنوردی،پیشین،ص ۱۹۶٫ ↑

 

1. 1. .میرحسین عابدیان،پیشین،ص ۱۷۴٫ ↑

 

1. 1. . سید محمد حسن بجنوردی،پیشین،ج ۴،ص ۲۰۰٫ ↑

 

1. 1. .سید محمد حسن بجنوردی،همان،ص ۲۰۰٫ ↑

 

1. 1. . سید حسین صفیی،پیشین،ص ۱۹۱٫ ↑

 

1. 1. . سید حسین صفایی،همان. ↑

 

1. 1. .سید محمد حسن بجنوردی،پیشن،ص ۱۹۲٫ ↑

 

1. 1. . کانوزیان،ناصر،پیشین،ج۳،ص ۱۹۰٫ ↑

 

1. 1. . کاتوزیان ناصر،همان،ج ۱،ص ۲۰۰٫ ↑

 

1. 1. . ناصر کاتوزیان،همان،ج ۳،ص ۲۰٫ ↑

 

1. 1. . سید محمد کاظم طباطبایی،پیشین،ص ۱۰۹،میر فلاح شهیدی تبریزی،پیشین،ص ۵۸ « به نقل از سید مهدی علامه،پیشین،ص ۲۰۹» ↑

 

1. 1. . مهدی شهیدی،حقوق مدنی،تشکیل قراردادها و تعهدات،ج ۱،ص ۱۸۵٫ ↑

 

1. 1. .ناصر کاتوزیان،پیشین،ج ۳،ص ۲۰۱،سید حسن امامی،پیشین،ج ۱،ص ۲۷۷،مهدی شهیدی،پیشین. ↑

 

1. 1. .شیخ مرتضی انصاری،پیشین،ص ۲۸۹٫ ↑

 

1. 1. . شیخ محمد حسن نجفی،پیشین،ج ۲۳،ص ۲۱۳٫ ↑

 

1. 1. . سید حسن امامی،پیشین،ج ۱، ص ۲۷٫ ↑

 

1. 1. . شیخ محمد حسن نجفی،پیشین،شیخ مرتضی انصاری،پیشین، ص ۲۸۸٫ ↑

 

1. 1. .ناصر کاتوزیان،پیشین،ج ۴، ص ۲۲٫ ↑

 

1. 1. .حسن بن یوسف حلی،پیشین،ج ۲،ص ۲۳۱٫ ↑

 

1. 1. . شیخ مرتضی انصاری،پیشین،ص ۲۸۹،حاج میرزا حبیب اله رشتی،اجاره،ص ۷۵-۷۶،سید محمد حسن بجنوردی،پیشین،ج ۴،ص ۲۰۸٫ ↑

 

1. 1. .ناصر کاتوزیان،پیشین،ج ۱،ص ۱۳۲٫ ↑

 

1. 1. . حسن بن یوسف حلی،پیشین،ج ۱، ص ۵۲۰٫ ↑

 

1. 1. . شیخ موسی خوانساری،پیشین ، ج ۲،ص ۱۲۰، سید محمد حسن بجنوردی،پیشین،ج۳،ص ۲۴۵، ملا احمد نراقی،پیشین،ص ۵۰٫ ↑

 

1. 1. .ناصر کاتوزیان،پیشین،ج ۳، ص ۱۸۹- ۱۹۰٫ ↑

 

1. 1. . زین الدین عاملی (شهید ثانی)،پیشین،ج ۱، ص ۱۴۲٫ ↑

 

 

۱-۲-۴-۲ ناکامی ناگوار نیازها

 

این حالت وقتی اتفاق می ­افتد که کودک تجارب خوشایندی را تجربه نکند. طرح­واره­هایی مانند محرومیت هیجانی یا رهاشدگی به­ دلیل نقص در محیط اولیه به ­وجود می­آیند. در محیط زندگی چنین کودکی، ثبات، درک شدن یا عشق وجود ندارد.

 

۲-۲-۴-۲ آسیب دیدن و قربانی شدن

 

در چنین وضعیتی کودک آسیب می­بیند یا قربانی می­ شود و طرح­واره­هایی مثل بی ­اعتمادی/ بدرفتاری، نقص/ شرم یا آسیب­پذیری نسبت به ضرر در ذهن او شکل ‌می‌گیرد.

 

۳-۲-۴-۲ تجربه بیش از حد چیزهای خوب

 

والدین جهت رفاه و آسایش کودک، همه کار ‌می‌کنند در حالی که تأمین رفاه و راحتی در حد متعادل برای رشد سالم کودک لازم است. در اثر این­گونه تجارب در ذهن کودکان طرح­واره­هایی نظیر وابستگی/ بی­کفایتی یا استحقاق/ بزرگ­منشی به وجود می ­آید.

 

۴-۲-۴-۲ درونی­سازی انتخابی یا همانندسازی با افراد مهم زندگی

 

کودک به­ طور انتخابی با افکار، احساسات، تجارب و رفتارهای والدین خود همانندسازی کرده و آن­ها را درون­سازی می­ کند. بیماران ممکن است به­جای همانندسازی با والدین بی­مهر و عاطفه خود، از طریق مهربان بودن، با احساس محرومیت­شان مقابله کنند، یا این­که با پرتوقعی و احساس استحقاق با محرومیت هیجانی زیربنایی خود کنار بیایند. کودکان به­ طور انتخابی با جنبه­ های خاصی از افراد مهم زندگی­شان همانندسازی کرده و آن­ها را درون­سازی ‌می‌کنند. برخی از این همانندسازی­ها و درون­سازی­ها به طرح­واره­ها و بعضی نیز به سبک­های مقابله­ای یا ذهنیت تبدیل می­شوند (یانگ، ۲۰۰۳).

 

خلق و خوی کودک تعیین می­ کند که آیا او با ویژگی­های افراد مهم زندگی­اش همانندسازی کند یا خیر. به­عنوان مثال، کودکی با ویژگی­های افسرده خویی، احتمالا سبک خوش بینانه والدین خود را در مقابل بدشانسی­ها، درون­سازی نخواهد کرد زیرا رفتار چنین والدینی، آنقدر مخالف طبع کودک است که نمی­تواند آن را جذب کند.

 

۳-۴-۲ خلق و خوی هیجانی

 

علاوه بر محیط زندگی اولیه، عوامل دیگری نیز درشکل­گیری طرح­واره­ها نقش بازی ‌می‌کنند که در این میان، خلق و خوی هیجانی کودک از اهمیت بسزایی برخوردار است. خلق و خوی هیجانی کودک در تعامل با وقایع دردناک دوران کودکی منجر به شکل­ گیری طرح­واره­ها می­ شود. خلق و خوهای متفاوت، کودکان را در معرض شرایط گوناگونی قرار می­دهد. به­عنوان مثال، یک کودک پرخاشگر در مقایسه با یک کودک منفعل و پذیرا، بیشتر احتمال دارد مورد بدرفتاری بدنی والدین خشن خود قرار بگیرد. علاوه بر این، خلق و خوهای مختلف به­گونه ­ای متفاوت، کودکان را نسبت به شرایط مشابه آسیب­پذیر می­سازند. کودکان ممکن است به­ دلیل خلق و خوهای متفاوت، در مقابل رفتار مشابه والدین خود، واکنش­های کاملا متفاوتی نشان بدهند. محیط اولیه فوق­العاده محبت­آمیز یا منزجرکننده می ­تواند به­میزان زیادی خلق و خوی هیجانی را تحت­الشعاع قرار دهد. به­عنوان مثال، محیط امن و محبت­آمیز یک خانواده ممکن است بتواند حتی یک کودک خجالتی را به کودکی دوست­داشتنی و مهربان تبدیل کند و برعکس اگر محیط اولیه طردکننده باشد، حتی یک کودک اجتماعی ممکن است منزوی شود (یانگ و همکاران، ۱۳۸۹).

 

۵-۲ حوزه ­های طرح­واره و طرح­واره­های ناسازگار اولیه

 

هجده طرح­واره بر طبق پنج نیاز هیجانی ارضا ­نشده تقسیم می­شوند که ما آن­هارا حوزه ­های طرح­واره می­نامیم.

 

۱-۵-۲ حوزه بریدگی و طرد^[۱۲]

 

انتظار این­که نیازهای فرد برای امنیت، ثبات، محبت، همدلی، درمیان­گذاشتن احساسات، پذیرش و احترام به­شیوه­ای قابل پیش ­بینی ارضا نخواهند شد. طرح­واره­های این حوزه به­ طور معمول در خانواده هایی به ­وجود می‌آید که بی­عاطفه، سرد، منزوی، تندخو، غیر قابل پیش ­بینی یا بدرفتار هستند.

 

۱- رهاشدگی/ بی­ثباتی ^[۱۳]

 

بی­ثباتی یا بی ­اعتمادی نسبت به دریافت محبت و برقراری ارتباط با اطرافیان، به­ طوری که فرد احساس می‌کند افراد مهم زندگی‌اش نمی‌توانند حمایت عاطفی و تشویقی لازم را به او بدهند؛ زیرا این افراد از لحاظ هیجانی، بی­ثبات، غیر قابل پیش ­بینی برای مثال (عصبانی می­شوند). اعتمادناپذیر و نامنظم‌اند. فردی که چنین طرح­واره­ای در ذهنش شکل گرفته باشد، معتقد است هر لحظه امکان دارد افراد مهم زندگی‌اش بمیرند یا این­که او را رها کنند و به فرد دیگری علاقمند شوند.

۲- بی ­اعتمادی/ بدرفتاری^[۱۴]

 

انتظار این­که دیگران به انسان ضربه می‌زنند، بدرفتارند، دروغ می‌گویند و سودجو هستند. ممکن است فرد احساس کند که همیشه حق او را می‌خورند.

 

۳- محرومیت هیجانی^[۱۵]

 

انتظار این­که تمایلات و نیازهای فرد به حمایت عاطفی به اندازه کافی از جانب دیگران ارضا نمی‌شوند. سه نوع محرومیت مهم وجود دارد که عبارت‌اند از:

 

الف) محرومیت از محبت^[۱۶]: فقدان توجه، عطوفت یا همراهی.

 

ب) محرومیت از همدلی^[۱۷]: درک نشدن، به حرف دل فرد گوش ندادن، عدم خود افشایی یا در میان نگذاشتن احساسات با دیگران.

 

ج) محرومیت از حمایت^[۱۸]: نداشتن منبع قدرت، جهت­دهی یا راهنمایی نشدن از سوی دیگران.

 

۴- نقص/ شرم^[۱۹]

 

احساس این­که فرد در مهم‌ترین جنبه‌های شخصیتش، ناقص، نامطلوب، بد، حقیر و بی­ارزش است یا این­که در نظر افراد مهم زندگی‌اش فرد، منفور و نامطلوب به­حساب می‌آید. همچنین این طرح­واره، حساسیت بیش از حد نسبت به انتقاد، طرد، سرزنش، کم­رویی، مقایسه های نابجا، احساس ناامنی در حضور دیگران و حس شرمندگی در ارتباط یا عیب و نقص‌های درونی را در بر می‌گیرد. این نقاط ضعف ممکن است شخصی (تکانه‌های خشم، تمایلات جنسی غیرقابل­پذیرش، خودخواهی) یا عمومی باشند (ظاهر جسمی نامطلوب و مشکلات اجتماعی).

 

۵- انزوای اجتماعی / بیگانگی^[۲۰]

 

احساس این­که فرد از جهان کناره­گیری کرده و با دیگران متفاوت است یا این که به جامعه و گروه خاصی تعلق ندارد.

 

۲-۵-۲ حوزه خودگردانی و عملکرد مختل^[۲۱]

 

انتظاری که فرد از خود و محیط دارد با توانایی‌های محسوس او برای جدایی، بقا و عملکرد مستقل یا انجام موفقیت­آمیز کارها تداخل می‌کنند. طرح­واره­های این حوزه به­ طور معمول در خانواده هایی به ­وجود می‌آید که اعتماد به نفس کودک را کاهش می‌دهند، گرفتارند، بیش از حد از کودک محافظت می‌کنند یا این­که نتوانسته‌اند کودک را به انجام کارهای بیرون از خانواده تشویق کنند.

 

۱- وابستگی / بی­کفایتی^[۲۲]

 

اعتماد ‌به این­که فرد نمی‌تواند مسئولیت روزمره را (مثل مراقبت از دیگران، حل مشکلات روزانه، قضاوت خوب، از عهده تکالیف جدید برآمدن و تصمیم ­گیری صحیح) بدون کمک قابل ملاحظه دیگران، در حد قابل قبولی انجام دهد. این حالت اغلب به­ صورت درماندگی ظاهر می‌شود.

 

۲- آسیب­پذیری نسبت به ضرر یا بیماری^[۲۳]

تعریفی که مؤسسه‌ ی کسب و کار برای مسئولیت اجتماعی^[۲۸] از مسئولیت پذیری اجتماعی ارائه می‌کند، ‌به این نحو است: «تحقق موفقیت تجاری از طریق احترام به ارزش های اخلاقی، مردم، جامعه و محیط زیست.» (تسوتسورا، ۲۰۰۴، ۳).

 

مک ویلیامز و سیگل^[۲۹] (۲۰۰۱) مسئولیت اجتماعی را چنین تعریف نموده اند: « اقداماتی برای بهبود رفاه جامعه، فراتر از منافع شرکت و الزامات قانونی.»

 

فرومن^[۳۰] (۱۹۹۷) در تعریف دیگری، مسئولیت اجتماعی را چنین تعریف نموده است: «اقداماتی که شرکت انجام می‌دهد تا به واسطه ی آن، سطح رفاه ذی نفعان اجتماعی خود را به صورت محسوسی متاثر سازد.»

 

هاوارد بوون^[۳۱] (۱۹۵۳) با کتاب تاثیر گذار خود تحت عنوان «مسئولیت های اجتماعی تاجر^[۳۲]»، در ادبیات آکادمیک مدیریت و سازمان، مفهوم مسئولیت اجتماعی یک تاجر عبارت است از تعهد به پیگیری سیاست ها و تصمیم گیری ها و اقداماتی که در راستای اهداف و ارزش های اجتماعی قرار دارند (وهریخ و کونتز^[۳۳]، ۱۹۹۳، ص ۶۶).

 

مسئولیت اجتماعی و ارزش های معنوی در دهه ی ۱۹۶۰ توسط پیشگامان مفهوم استراتژی نیز مورد توجه قرار گرفت. ایگور آنسف^[۳۴] (۱۹۶۵) در کتاب «استراتژی شرکت^[۳۵]» خود، به تاثیر اهداف غیر اقتصادی بر روی اهداف اقتصادی شرکت، اشاره تلویحی می‌کند. منظور او از اهداف غیر اقتصادی شامل مباجثی چون بشر دوستی^[۳۶]، اصول اخلاق شخصی، مسئولیت اجتماعی، منزلت اجتماعی و اعتبار می شود (مله و جولین^[۳۷]، ۲۰۰۶، ۳). بروم هیل (۲۰۰۷) معقتد است که در ادبیات نظری، مفهوم مسئولیت اجتماعی، به صورت عمده در سه رویکرد قابل تمییز است. این سه رویکرد عبارت است از:

 

۱-دیدگاه نئولیبرال^[۳۸]:

 

صاحب‌نظران دیدگاه نئولیبرال، مفهوم مسئولیت اجتماعی را ‌به این صورت تعریف می‌کنند: «اتخاذ مجموعه ای از سیاست ها، کدها و خطوط راهنمای اختیاری توسط شرکت ها». شیوه ی نگرش دیدگاه نئولیبرال به مفهوم مسئولیت اجتماعی تا حد زیادی شبیه اظهار نظری است که میلتون فریدمن^[۳۹] در ۱۳ سپتامبر سال ۱۹۷۰ در مجله ی «نیویورک تایمز^[۴۰]» انجام داده است: «هر سازمان تجاری، فقط و فقط دارای یک مسئولیت اجتماعی است که عبارت است از استفاده از منابع و به کارگیری آن ها در فعالیت هایی که به منظور افزاش سود و ثروت سهام‌داران طراحی شده است.» از نظر فریدمن، اصول اخلاقی و مسئولیت اجتماعی شرکت عبارت است از افزایش سود، رعایت قوانین رقابت آزاد بدون تقلب و فریب دیگران. (وهریخ و کونتز^[۴۱]، ۱۹۹۳، ۶۰).

 

۲٫دیدگاه نئوکینزی^[۴۲]:

 

در تعریفی که پیروان دیدگاه نئوکینزی از مسئولیت اجتماعی ارائه می‌دهند، به جنبه ی داوطلبانه و اختیاری بودن پیروی از اصول مسئولیت اجتماعی توجه بیشتری می شود. دیدگاه نئوکینزی از جهت بسیاری با دیدگاه نئولیبرال تفاوت دارد. مهم ترین تفاوت این دو دیدگاه در این نکته است که هواداران دیدگاه نئوکینزی بر این مورد تأکید می‌کنند که رفتار شرکت می‌تواند بر روی جامعه تاثیر منفی بگذارد و باعث مشکلات اجتماعی شود. (وهریخ و کونتز، ۱۹۹۳، ۶۱).

 

۳٫دیدگاه اقتصادی – سیاسی رادیکال^[۴۳]:

 

پیروان دیدگاه اقتصادی – سیاسی رادیکال، انتقادات جدی تری به مبحث مسئولیت اجتماعی وارد می‌کنند. آن ها علاوه بر این که نسبت به اثربخشی برنامه ها مسئولیت اجتماعی با دیده ی شک و تردید می نگرند، همچنین، معتقدند که بسیاری از شرکت ها با سرمایه گذاری بر روی مسئولیت های اجتماعی شان و انجام تبلیغات فراوان در این زمینه، می خواهند ذهن ها را منحرف کنند و از قوانین و مقررات دولتی فرار نمایند.

 

وهریخ و کونتز (۱۹۹۳) مفهوم ‌پاسخ‌گویی‌ اجتماعی^[۴۴] را مطرح می‌کنند که مفهوم نسبتاً جدیدتری است و تا حدود زیادی به مفهوم مسئولیت اجتماعی شبیه است. این مفهوم به بیان ساده، عبارت است از توانایی یک شرکت در گزارش نمودن اقدامات و عملیات خود به محیط اجتماعی به نحوی که هم برای جامعه و هم برای شرکت، دارای منفعت باشد. (وهریخ و کونتز، ۱۹۹۳، ۶۲).

 

رابینز و کالتر^[۴۵](۲۰۰۶) معتقدند که دو رویکرد عمده ‌در مورد مسئولیت اجتماعی شرکت ها وجود دارد:

 

رویکرد کلاسیک^[۴۶]:

 

بر طبق این رویکرد، تنها مسئولیت اجتماعی مدیریت عبارت است از حداکثرسازی سود. پیروان این رویکرد معتقدند که، هر زمان که مدیریت تصمیم بگیرد تا منافع سازمان را برای رفاه جامعه خرج کند، هزینه ی اضافی به شرکت تحمیل خواهد نمود. این هزینه ها در نهایت، یا به واسطه ی افزایش قیمت کالاها و خدمات، به مشتریان منتقل می شود و یا بواسطه ی کاهش سود سهام، به سهام داران آسیب خواهد رسانید. (وهریخ و کونتز، ۱۹۹۳، ۶۳).

 

رویکرد اقتصادی- اجتماعی^[۴۷]:

 

در این رویکرد، مسئولیت اجتماعی مدیریت، چیزی فراتر از حداکثرسازی سود در نظر گرفته می شود و شامل حفاظت از رفاه جامعه و بهبود آن است. این رویکرد مبتنی بر این اعتقاد است که سازمان ها، موجودیت های مستقل نیستند و مسئولیت شان تنها در قبال سهام داران نیست. آن ها مسئولیت هایی نیز در قبال جامعه دارند؛ زیرا این جامعه است که به آن ها، به واسطه ی قوانین و مقررات خود، اجازه ی شکل گیری داده است و از طریق خرید کالاها و خدماتشان، از آن ها حمایت می‌کند.

 

نتیجه ای که رابینز وکالتر از مباحث خود ‌در مورد مسئولیت پذیری اجتماعی می گیرند این است که شواهد اندکی وجود دارد که نشان دهد اقدامات اجتماعی یک شرکت به عملکرد اقتصادی آن آسیب می زند. با توجه به فشارهای افکار عمومی، عاقلانه ترین راه برای یک مدیر این است که در فرایند برنامه ریزی، سازمان دهی، رهبری و کنترل، اهداف اجتماعی را نیز مدنظر داشته باشد. (وهریخ و کونتز، ۱۹۹۳، ۶۴).

 

فلیپ کاتلر^[۴۸](۲۰۰۶) در تشریح فلسفه ی جدید گرایش بازاریابی کلی نگر^[۴۹] معتقد است که این فلسفه دارای چهار جزء اساسی است: بازاریابی رابطه مند؛ بازاریابی یکپارچه؛ بازاریابی داخلی و بازاریابی مسئولیت اجتماعی. کاتلر در تشریح بازاریابی مسئولیت اجتماعی^[۵۰] بیان می‌کند که این بازاریابی عبارت است از درک و شناسایی نگرانی های جامعه و زمینه‌های اجتماعی، قانونی، زیست محیطی و اخلاقی برنامه ها و فعالیت های بازاریابی.

 

» آمار جنایات و نبود محاکمات نشانگر این است که مشکلی در دنیا وجود دارد، مشکلی که باعث عدم اجرای عدالت کیفری بر جنایات شدید است. این مشکل را ” بی‌کیفری “^[۱۴۲] می‌نامند. ^[۱۴۳]«در واقع در تقابل حقوق و سیاست، بی‌کیفری شکل می‌گیرد و مانع مجازات مرتکبین و مسببین جنایات بین‌المللی می‌گردد. ‌بنابرین‏ » بی‌کیفری عمدتاًً نتیجه تأثیر عوامل غیرحقوقی و ساختاری است. در عصر ما تسلط منطق قدرت بر روابط بین‌الملل و حقوق بین‌الملل، مصلحت اندیشی، چالش صلح و امنیت و صلح و عدالت از عوامل بی‌کیفری است. ^[۱۴۴]«

 

الف) مبارزه جامعه بین‌المللی با بی‌کیفری

 

پس از جنگ جهانی دوم افکار عمومی جهان که از جنایات رخ‌داده در طی این جنگ آزرده شده بود بیش از پیش خواستار مبارزه با جنایات شدید بین‌المللی و محاکمه مرتکبین آن شد. در مبارزه با جنایات بین‌المللی اولین گام، جرم‌انگاری این جنایات بود. در نتیجه معاهدات مختلف در زمینه جنایات بین‌المللی میان کشورها منعقد گردید. این معاهدات علاوه بر جرم‌انگاری این اعمال کشورهای عضو را متعهد به پیگرد مرتکبین آن نمود.

 

قدم دیگر در جهت مبارزه با بی‌کیفری اعطای صلاحیت جهانی در زمینه جنایات بین‌المللی بود. عدم محاکمه مرتکبین جنایات بین‌المللی در خاک یک کشور به دلیل عدم جرم انگاری این جنایات یا بی میلی آن کشور به اجرای عدالت نسبت به متهمان، حق اعمال صلاحیت را به سایر کشورها به عنوان نماینده جامعه جهانی در مبارزه با جرایمی که نظم و امنیت بین‌المللی را به خطر می‌اندازد می‌دهد. بر اساس این اصل کشورها نمی‌توانند صرفاً به واسطه عدم ارتباط جرم با اتباع یا سرزمینشان از پیگرد مرتکبین آن شانه خالی کنند. ‌بنابرین‏ در صورتی که متهم یکی از این جنایات در سرزمین کشوری حاضر باشد، آن کشور ملزم به پیگرد وی و یا استردادش به کشوری که برای محاکمه وی اعلام آمادگی نموده می‌باشد. بی‌شک چنین قاعده‌ای در جهت مبارزه با بی‌کیفری مرتکبین جنایات بین‌المللی است.

 

اساسنامه‌های دیوان‌های بین‌المللی به عنوان مهمترین اسناد مبارزه با بی‌کیفری، این اعمال شنیع را جرم‌انگاری و مرتکبین آن را قابل مجازات دانسته‌اند. رویه محاکم مذبور حاکی از آن است که این مراجع تمام تلاش خویش را جهت محاکمه جنایتکاران بین‌المللی به کار برده‌اند هرچند چنین تلاشی به دلیل محدودیت‌های موجود برای این مراجع نیازمند همکاری همه‌جانبه دولت‌هاست. نسل اول این دیوان‌ها را محاکم نورنبرگ و توکیو تشکیل دادند. محاکمی که اولین قدم در راه مبارزه با بی‌کیفری در سطح بین‌المللی بود. پس از آن دادگاه‌های بین‌المللی کیفری یوگوسلاوی سابق و روآندا، نسل دوم دادگاه ها را تشکیل دادند. تشکیل این محاکم توسط شورای امنیت در پاسخ به ناتوانی جامعه جهانی در مبارزه با جنایات‎ بین‌المللی بود. نسل سوم شامل دادگاه‌های مختلط یا دادگاه‌های بین‌المللی شده از جمله دادگاه سیرالئون، کامبوج و تیمور شرقی می‌باشد. این محاکم که با همکاری سازمان ملل متحد تشکیل شده‌ است، نمونه‌ای از همکاری کشورها جهت پیگرد مرتکبین جنایات بین‌المللی می‌باشد. نسل چهارم این دادگاه‌ها را دیوان بین‌المللی کیفری تشکیل می‌دهد. این دیوان در پاسخ به نیاز جامعه جهانی برای وجود یک مرجع دائمی جهت پیگرد و محاکمه مرتکبین جنایات بین‌المللی تشکیل گردید. هرچند خلأ‌های موجود در اساسنامه، از جمله محدودیت جرایم تحت صلاحیت دیوان، دخالت‌های شورای امنیت و محدودیت صلاحیت به کشورهای عضو و اتباع این کشورها از مهمترین موانع دیوان در مبارزه با بی‌کیفری است.

 

ب) بی‌کیفری و مصونیت

 

یکی از موانع اجرای عدالت کیفری و مبارزه با بی‌کیفری، مصونیت‌های قانونی است که مقامات دولتی از آن بهره می‌برند. هرچند برخورداری این مقامات از چنین مصونیت‌هایی تأثیر بسزایی در تنظیم روابط بین‌المللی کشورها دارد اما از دیگر سو چنین مصونیت‌هایی می‌تواند مانعی جدی در برابر تلاش برای تحقق عدالت کیفری و مبارزه با بی‌کیفری باشد. جنایات بین‌المللی به دلیل ویژگی‌های خود، اغلب به دستور مقامات دولتی و نظامی انجام می‌شود. ‌بنابرین‏ مصونیت این مقامات مانعی است در برابر پیگرد این افراد و تحقق عدالت کیفری.

 

به همین دلیل مسئلهاما حقوق بین‌الملل مصونیت را مانع مسئولیت کیفری در قبال انجام جنایات بین‌المللی نمی‌داند. نگاهی به اساسنامه محاکم کیفری بین‌المللی و نیز رویه این محاکم حاکی از نفی مصونیت مقامات دولتی در موارد جنایات کیفری تحت صلاحیت این دادگاه‌ها می‌باشد. کمیسیون تحقیق دیوان کیفری بین‌المللی بر اساس گزارش کمیسیون تحقیق سازمان ملل ‌در مورد سودان ‌به این نتیجه رسید که ‌بر اساس مقررات سودان، نیروی انتظامی و ارتش سودان از مصونیت برخوردارند. پس در نهایت محاکمه این افراد جنایتکار امکان پذیر نیست. در نهایت کمیسیون تحقیق نیز پیشنهاد کرد که بهترین راه برای برخورد با قضیه سودان، اجرای قانون توسط دیوان کیفری بین‌المللی است.

 

در موارد رسیدگی محاکم ملی به جنایات بین‌المللی نیز مصونیت به معنای عدم مسئولیت نیست. دیوان بین‌المللی دادگستری در دعوای کنگو علیه بلژیک در جهت رفع ابهامات موجود در لوایح طرفین دعوا در زمینه مسئولیت کیفری و مصونیت، به تفضیل موضوع را مورد بررسی قرار داد و اعلام کرد که وجود مصونیت موجب عدم مسئولیت و بی‌کیفری نیست.

 

» مصونیت از صلاحیت کیفری و مسئولیت کیفری فردی دو مفهوم کاملاً جدا هستند . در حالی که مصونیت صلاحیتی، ماهیتی شکلی دارد، مسئولیت کیفری با حقوق ماهوی مرتبط می‌باشد. مصونیت صلاحیتی ممکن است برای مدتی معین یا ‌در مورد جرایم معین مانع تعقیب شود اما نمی‌تواند شخص را از مسئولیت‌های کیفری خود معاف نماید.«^[۱۴۵]

 

مبحث دوم: اصل تساوی حاکمیت‌ها و قابلیت استناد به آن برای مصونیت از تعقیب

 

در جنایات بین‌المللی نزد محاکم ملی

 

همان گونه که پیش از این عنوان شد یکی از مبانی اعطای مصونیت کیفری به مقامات دولت‌ها نزد محاکم داخلی سایر کشورها، اصل تساوی حاکمیت‌ها می‌باشد. بر این مبنا، از آنجایی که مقامات دولت‌ها از جمله رئیس کشور یا دولت، وزیر امور خارجه و مأموران دیپلماتیک و کنسولی در مقام انجام وظایف رسمی خویش از طرف دولت متبوع خویش عمل می‌کنند، در نتیجه در صورت ارتکاب عملی که جرم کیفری محسوب شود از اعمال صلاحیت محاکم سایر دولت‌ها مصون می‌مانند و مسئولیت این عمل بر عهده دولت متبوعشان می‌باشد. بدیهی است با توجه به ویژگی خاص جنایات بین‌المللی که پیشتر عنوان شد، رژیم مصونیت کیفری این مقامات در موارد ارتکاب جنایات بین‌المللی نزد محاکم داخلی صالح سایر کشورها محدودیت‌هایی را پذیرفته و اصل تساوی حاکمیت‌ها به عنوان مبنای مصونیت قادر به حمایت کامل از مقامات دولت‌ها نزد محاکم سایر کشورها، همانند موارد ارتکاب جرایم عادی نمی‌باشد. در این مبحث ابتدا مفهوم اعمال انجام شده در مقام انجام وظایف رسمی تبیین می‌گردد و سپس استناد به اصل تساوی حاکمیت‌ها به عنوان مبنای مصونیت در قبال انجام جنایات بین‌المللی نزد محاکم داخلی سایر کشور‌ها، در زمان تصدی مقام و پس از آن بررسی می‌شود.

 

گفتار اول: اعمال انجام شده در مقام انجام وظایف رسمی

 

بدیهی است اعاده این وضعیت یا ایجاد وضعیت مطلوب جدید که طی آن به لحاظ قانونی هیچکدام از طرفین نمی توانند علیه وضعیت جدید واکنشی داشته باشند، مستلزم بازسازی و اصلاح رابطه حقوق و تکالیفی ^[۹۶] است که پیش از آن به هم خورده است. مسلماًً در این تصمیم گیری به یکی از طرفین تکلیفی بار می شود و یا در حق وی حق یا حقوقی اثبات می شود. این تصمیم گیری دقیقا همان چیزی است که در هر دو نهاد (دادگاه و مراجع اختصاصی اداری ) صورت می‌گیرد و بدین ترتیب، شباهت بسیار مهمی بین دو نهاد مذبور وجود دارد و از این منظر رعایت آندسته از اصول دادرسی منصفانه که مستقیماً برای تضمین یک تصمیم گیری صحیح و منصفانه تنظیم شده اند، در مراجع اختصاصی اداری نیز لازم است.

 

بند دوم : شباهت ساختاری دادگاه ها با مراجع اداری

 

همان‌ طور که در بند یک اشاره شد، هر دو نهاد دادگاه و مراجع اختصاصی اداری برای اتخاذ تصمیم قاطع شده اند. ‌بنابرین‏، در هر دو نهاد علاوه بر وجود عنصر تصمیم گیری، عناصر متعدد دیگری نیز وجود دارند که شباهت این دو نهاد را بیش از پیش نمایان می‌سازد در هر دو نهاد اشخاصی به عنوان تصمیم گیرنده و همچنین اشخاصی به عنوان طرفین دعوا اختلاف وجود دارند. از نظر بحث حاضر ماهیت مقام تصمیم گیرنده و طرفین اختلاف در هر دو نهاد کاملا شبیه هم است و به همین خاطر اصولی از دادرسی منصفانه که در دادگاه های عمومی مستقیماً در ارتباط با طرفین اختلاف و یا مقام تصمیم گیرنده قابل اعمال هستند، در خصوص مراجع اختصاصی اداری نیز قابلیت اعمال دارند. زیرا این اصول با این هدف وضع شده اند که از تصمیم گیری توسط اشخاصی که فاقد صلاحیت های لازم هستند، جلوگیری شود و بدیهی است که چون در هر دو نهاد ماهیت فعل مقام تصمیم گیرنده یکی است(تصمیم گیری)، ‌بنابرین‏ باید اصول حاکمه بر عملکردشان نیز تا حد امکان یکی باشد.همچنین، در هر دو نهاد اشخاصی به عنوان طرفین اختلاف وجود دارند که نتیجه تصمیم گیری مستقیماً بر حقوق و تکالیف آن ها تأثیر خواهد گذاشت. همچنان که در بخش نخست به تفصیل اشاره شد، اصولی (از دادرسی منصفانه) وجود دارد که جهت حمایت از طرفین اختلاف و جلوگیری از تضییع حقوق آن ها وضع شده اند. مانند در دسترس بودن محاکم و دادگاه ها. زیرا در مواردی که دادگاه در دسترس نباشد و یا دسترسی به آن مشکل باشد، طرفین اختلاف اولاً نخواهد توانست دعوا یا اختلاف خود را نزد دادگاه مطرح کنند (و یا به موقع طرح کنند)، ثانیاًً در صورت طرح دعوا نزد دادگاه نخواهند توانست به خوبی از حقوق خود دفاع کنند و ثالثاً هزینه اقامه دعوا و پیگیری آن چنان بالا خواهد بود که احتمال دارد آن ها را از اقامه دعوا و یا پیگیری آن مایوس کند.با توجه به شباهت های ذکر شده بین دادگاه و مراجع اختصاصی اداری می توان به وجود ملاک واحد بین این دو نهاد در خصوص اصول دادرسی منصفانه پی برد. زیرا همان ویژگی هایی که به خاطر آن ها دادگاه باید اصول دادرسی منصفانه را رعایت کند، در مراجع اختصاصی اداری نیز وجود دارد. برای نمونه، طبق حکم مندرج در بند (الف) ماده ۴۶ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب ۲۸ شهریور ۱۳۷۸جهت رعایت بی طرفی در دادگاه قاضی نباید ارتباط نسبی یا سببی با طرفین دعوا داشته باشد.^[۹۷] زیرا قاضی به سختی می‌تواند با وجود چنین روابطی با یکی از طرفین دعوا بی طرفی خود را در جریان رسیدگی حفظ کند. عین همین مسئله در خصوص مقاماتی که در مراجع اختصاصی اداری رسیدگی می‌کنند، وجود دارد. برای نمونه بدیهی است که اگر یکی از اعضای کمیسیون ماده ۱۰۰ قانون شهرداری در تصمیم گیری در خصوص پرونده ای شرکت کند که متعلق به یکی از اقربای وی است، حفظ بی طرفی در این خصوص دشوار بوده و می‌تواند نتیجه تصمیم گیری را تحت تأثیر قرار دهد. با این تفصیل، هیچ تفاوتی بین دادگاه و یک مرجع اختصاصی اداری وجود ندارد و علی الاصول تضمینات دادرسی منصفانه باید ‌در مورد هر دو به یکسان اشاره شود. البته روشن است که وجود شباهت بین دادگاه ها و مراجع اختصاصی اداری نباید ما را از وجود برخی تفاوت های اساسی بین این دو غافل کند. وجود این تفاوت ها باعث می شود که از شدت وحدت اعمال اصول دادرسی منصفانه در مراجع اختصاصی اداری کاسته شود. در گفتار دوم بر اساس این تفاوت ها به بحث درباره حدود اعمال اصول دادرسی منصفانه در مراجع اداری پرداخته ایم.

 

 

گفتار دوم : حدود رعایت اصول دادرسی منصفانه در مراجع اختصاصی اداری شبه کیفری و شبه حقوقی

 

علی‌رغم شباهت های کارکردی و ساختاری موجود بین دادگاه ها و مراجع اختصاصی اداری، باید توجه داشت که تفاوت هایی نیز در این میان وجود دارد. در واقع می توان گفت که وجود برخی ویژگی ها در ساختار و نظام رسیدگی دادگاه ها باعث شد که مراجع اختصاصی اداری ایجاد شوند. زیرا از نظر اغلب نظام های سیاسی حقوقی وجود ویژگی های مذبور در دادگاه ها مانع از رسیدگی مناسب به اموری بود که بعد ها با ایجاد مراجع اختصاصی اداری به آن ها واگذار شد.

 

۳٪ یادگیری از طریق کاربرد حس «بویایی»

 

۳٪ یادگیری از طریق کاربرد حس «چشایی»

 

صورت می‌گیرد. ملاحظه می‌شود که قسمت اعظم یادگیری انسان (۸۸٪) از طریق کاربرد دو حس «بینایی و شنوایی» حاصل می‌شود (احدیان، ۱۳۷۴، ۳ ، ص ۶۶-۶۵)

 

‌به این ترتیب یکی از نشانه های یادگیری اثربخش این است که از رسانه هایی استفاده کند که ضمن تأکید بر به کارگیری حس بینایی (۸۸٪-۷۵%)، حواس بیشتری را در فرایند یادگیری مشارکت دهد. معلمان باید تلاش نمایند تا از رسانه های دیداری و شنیداری همزمان استفاده کنند؛ یعنی همراه با گفتار، حرکات بیانگر (غیر کلامی‌) جریان تدریس را هدایت کنند و به علاوه با بهره گرفتن از رسانه های حسی مختلف ، در همه مراحل تدریس از ایجاد انگیزه تا جلب مشارکت فراگیران تنوع ایجاد کنند. در این صورت ضمن تقویت و پویایی حواس مختلف دانش آموزان، موجب وسعت و تعمیق یادگیری آن‌ ها خواهند شد. مثلا در فرایند تدریس از چارت نوار کاست ، فیلم و… استفاده کند. (رووف، ۱۳۷۹، ۱۴، ص۱۸۵-۱۸۴)

 

دو- تعیین جایگاه بهره گیری از رسانه ها در هریک از نظریات یادگیری

 

هر یک از نظریات یادگیری مجموعه‌ای از اصول و قوانین یادگیری هستند که به بررسی وتحلیل فرایند یادگیری می‌پردازند و تلاش می‌کنند تا چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر آن را تبیین نمایند. البته هر یک از آن‌ ها این مسئله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده‌اند از این رو نظریات متعدد هستند.

 

بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت. از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی‌های آزمایشی که توسط «ابینگهاوس»، «پاولف» و «ثرندایک» به عمل آمد، روش های تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت و بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاه های روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه های جامعتر و اصول دقیق‌تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.

 

در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری ، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریات رفتاری و نظریات شناختی.
بنیان‌گذار این مکتب «جان. بی واتسون^[۳۵]» در سال ۱۹۱۳ است. این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می‌گیرد. برای روان شناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالبا با فرایندهای شرطی سازی توضیح می‌دهند. این روان شناسان به اهمیت تمرین ، تقویت و مجاورت در یادگیری تأکید دارند.

 

در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در آمریکا گسترش می‌دادند، گروه کوچکی از روانشناسان آلمانی به اهمیت ادراک با بینش و تشخیص فرد و به طور کلی عوامل درونی در یادگیری تأکید می‌کردند. نظریات گشتالت^[۳۶]، پیاژه^[۳۷] و لوین^[۳۸] از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.

 

در سال‌های اخیر گروهی از روان شناسان با تأکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی ، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری- شناختی پایه‌ریزی کردند. بندورا^[۳۹] ، ماهونی^[۴۰] و آرنکوف^[۴۱] از جمله این روانشناسان هستند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می‌توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.

 

هر یک از نظریات یادگیری بر طبق اصول ‌و راهبردهایی که برای یادگیری ارائه می‌دهند؛ نگرش خاصی به بهره‌گیری از رسانه های آموزشی دارند. از این رو ابتدا به معرفی اجمالی برخی نظریات پرداخته سپس نگرش رسانه‌ای هر نظریه مطرح می‌گردد.

 

الف- نظریه یادگیری رفتارگرایان

 

نظریه رفتارگرایی پائولوف

 

آنچــه امروز به نظریه شرطی سازی پاسخگر، کلاسیک یا پاولفی شهـــرت دارد از پژوهش‌های دانشمند روسی به نــام ایـوان پترویچ پاولف است که در آغاز قرن بیستم میلادی انجام گرفت. پاولف پژوهش‌های اولیه خود را با بازتاب‌ها و تاثیر تجارب یادگیری بر آن ها انجام داد. بنا به تعریف ، بازتاب به رابطه ساده بین یک پاسخ عضلانی یا غددی و محرکی که از طریق تاثیر گذاری بر یکی از اعضای حسی آن پاسخ را تولید می‌کند؛ گفته می‌شود. شرطی کردن کلاسیک گاهی برای توضیح یادگیری پاسخ‌های هیجانی مفید است. از این رو معلمان باید بدانند در مدرسه چه چیز با چه چیز جفت می شود تا موقعیت‌هایی را که هیجان‌های مثبت ایجاد می‌کند؛ افزایش دهند و موقعیت‌هایی را که احساسات منفی به وجود می آورد کاهش دهند .

 

سایر نظریه های رفتارگرایی

 

برخی از نظریات رفتار گرایی به اختصار مورد اشاره قرار می‌گیرند:

 

نظریه رفتارگرایی واتسون بر این اصل مبتنی است که یادگیری حاصل شرطی شدن کلاسیک بازتاب‌های ساده می‌باشد . می توان واتسون را طرفدار وجود بازتاب‌های شرطی و محیط نگری دانست، عقیده ‌به این که تفاوت‌های فردی حاصل تجربه است نه وراثت . نظریه شرطی شدن کلاسیک واتسون ممکن است به توضیح یادگیری بعضی نگرش‌ها و واکنش‌های هیجانی و نیز بعضی مهارت‌های ساده کمک کند .

 

به نظریه گاتری نظریه یـادگیری یک کوششی گفته که مبتنی است بر تداعی از طریق مجـاورت . گاتری معتقد بود که عادت‌ها هرگز از بین نمی روند اما می‌توانند به سه روش جای خود را به عادت‌های دیگری بدهند : روش آستانه، روش خستگی و روش محرک‌های ناهمساز.

 

ثرندایک نیز با ارئه قانون اثر مفهوم تقویت را به نظریه یادگیری وارد کرد. قانون اثر می‌گوید: پاسخ‌هایی که رضایت در پی داشته باشند با محرک‌هایی که پیش از آن ها آمده است پیوند می‌یابند. از نظر ثرندایک یادگیری عبارت است از حـک شدن پیـوند‌های محرک – پاسخ ، فراموشی عبارت است از زدوده شدن پیوندها .

 

در مکتب رفتارگرایی اندیشمندانی چون گانیه و بریگز معتقد بودند که آموزش در حقیقت «ایجاد شرایط یادگیری» برای دانش‌آموزان است لذا سه راهبرد آموزشی را مؤثر می‌دانستند که عبارتند از:

 

• • جلب توجه دانش‌آموزان به موضوع

 

• • یادآوری اطلاعات یادگرفته شده

 

• انتقال یادگرفته‌ها به موقعیت حقیقی (بنی‌طبائی،۱۳۸۹،ش۸، ۱۶، ص۹)

بدیهی است استفاده از رسانه های یاددهی-یادگیری از مهمترین عوامل جلب توجه در این نظریه محسوب می‌شوند. نظریه رفتاری رابرت گانیه (۱۹۷۷) به لحاظ تاریخی ازمیان نظریه هایی که کاربرد فناوری در فرایندهای آموزش و یادگیری را تأیید می‌کنند، بیشترین تاثیر را بر نظام‌های آموزشی داشته است.

 

این نظریه طی چند دهه و به ویژه در طراحی مواد آموزشی شنیداری-دیداری، راهکارهای اصلی را ارائه کرده و پشتوانه محکم و مشوق بسیاری از راهبردهایی بوده که در مقوله یاددهی-یادگیری، طراحی و اجرا شده است. پیدایش ماشین‌های تدریس و کتاب‌های درسی برنامه‌ریزی شده و مجموعه بسته های شنیداری-دیداری و نظایر آن ها از پیامدهای همین نظریه است.

 

به موجب صدر ماده واحده: «هرکس عمدا با پاشیدن اسید موجب قتل کسی شود به مجازات اعدام….. محکوم می گرد.» در این زمینه برخی مجازات اعدام را از باب محاربه یا افساد فی الارض دانسته و کماکان آن را قابل اجرا می دانند و معتقدند که مجازات اعدام مندرج در ماده واحده منسوخ نگشته است (فلاح، ۱۳۹۱: ۴). با توجه به توضیحات ذیل این نظر را نمی توان پذیرفت. محاربه در لغت به معنای سلب و گرفتن است و از این جهت ‌در مورد کسی که برای جنگیدن با دیگران یا ترساندن آن ها سلاح می کشد به کار می رود که وی قصد گرفتن جان یا مال یا امنیت دیگران را دارد (محمد صادقی، ۱۳۹۰: ۴۳). در ماده ۲۷۹ ق.م.ا محاربه بدین گونه تعریف شده است: «محاربه عبارت است از کشیدن سلاح به قصد جان و مال یا ناموس مردم یا ارعاب آن ها، به نحوی که موجب ناامنی در جامعه گردد. هرگاه کسی با انگیزه شخصی به سوی یک یا چند شخص سلاح بکشد و عمل وی جنبه عمومی نداشته باشد و نیز کسی که به روی مردم سلاح بکشد ولی در اثر ناتوانی موجب سلب امنیت نشود، محارب محسوب نمی شود.» همان‌ طور که در ماده فوق بیان شده کشیدن سلاح رکن اصلی جرم محاربه می‌باشد، لذا برای پاسخ ‌به این سوال که ایا کسی که با پاشیدن اسید و سایر ترکیبات شیمیایی موجب هراس و ایجاد ناامنی می‌گردد محارب محسوب می شود یا خیر، ابتدا باید ‌به این پرسش پاسخ داده شود که ایا اسید و سایر ترکیبات شیمیایی سلاح محسوب می شود تا بتوان اسید پاشی را نیز محاربه دانست؟ برای تعریف اسلحه و اینکه چه ابزاری در محدوده تعریف اسلحه قرار می‌گیرد باید به عرف رجوع کرد. در روزگاران گذشته سلاح به ابزاری هم چون نیزه و شمشیر و غیره اطلاق می شده است، با گذشت زمان و پیشرفت جوامع، ابزارهای جدیدی به ‌عنوان سلاح مورد استفاده قرار می گرفته که در روزگاران گذشته مورد استفاده نبوده است. در لغت سلاح به ابزارهای اهنی گفته می شود که برای جنگ و دفاع و شکار و منازعه به کار می رود، و هم چنین اسلحه وسیله ای است که برای جنگ و دفاع ساخته می شود و در هر زمانی به تناسب پیشرفت های بشری نوع آن متفاوت است ولی به هر حال کلمه اسلحه عام و شامل سلاح سرد و گرم می شود. همزمان با پیشرفت تکنولوژی، قانون گذار ابزار دیگری را نیز وارد در تعریف سلاح نموده حتی در قانون مجازات قاچاق اسلحه و مهمات، در تبصره ماده ۲ به سلاح لیزری اشاره کرده و استفاده از آن را نیز مشمول مجازات قرار داده است به تدریج با محدودیتی که قانون گذار در زمینه دسترسی به سلاح های گرم و سرد و هم چنین مجازات سنگینی که برای دارندگان اینگونه سلاح ها وضع ‌کرده‌است، مجرمین برای ارتکاب جرایم مدنظر خود به سراغ ابزارهایی رفته اند که صرف داشتن آن ها واجد عنوان مجرمانه نباشد، در این راستا استفاده از اسید و سایر ترکیبات شیمیایی به دلیل سهولت دسترسی ‌به این گونه ترکیبات و فقدان عنوان جزایی برای دارندگان اینگونه مواد و ترکیبات در صدر مواد مورد استفاده در ارتکاب جرایم قرار گرفته است.

 

در بین فقها ‌در مورد اینکه ایا موادی هم چون اسید یا فلفل و ابزاری هم چون چوب و سنگ سلاح محسوب می شود یا خیر؟ سه نظر مشاهده می‌گردد؛

 

۱ـ گروهی با اشاره به خبر جابر از امام باقر (ع) که می فرمایند^[۷]: کسی که با الات اهنین در شهری اشاره خوف انگیز کند دستش بریده می شود و اگر با ان ضربه ای به کسی وارد کند کشته می شود. سلاح را محدود به سلاح اهنین مانند شمشیر و نیزه و قمه خنجر و چاقو دانسته و وسایلی مانند چوب یا ترکیبات سمی و شیمیایی را از شمول آن خارج دانسته اند (عاملی، ۱۴۰۱: ج ۱۸، ۵۲۸). چنانچه در تحریر الوسیله امده که: «اگر کسی بدون سلاح به دیگری حمله کند برای اینکه مال او را بستاید یا او را بکشد، دفاع جایز است، بلکه در حالت دوم واجب است حتی اگر به قتل مهاجم بیانجامد. ولی حکم محارب ‌در مورد چنین کسی ثابت نیست، لذا اگر کسی با تازیانه و عصا و سنگ مردم را بترساند ثبوت حکم محاربه ‌در مورد او مشکل است بلکه عدم ثبوت به واقع نزدیک تر است.» (امام خمینی،۱۳۶۵: ج ۲، ۴۹۲).

 

۲ـ گروه دیگر از فقها استفاده از سنگ و چوب و عصا و تازیانه و امثال آن را نیز برای تحقق عنوان محاربه کافی دانسته اند. آن ها معتقدند که اختصاص حکم به کسی که سلاح می کشد به پیروی از روایت انجام شده است و بهتر بود این قید هم شرط نباشد و در این صورت اگر کسی صرفا سنگی بردارد و یا عصایی را به دست گیرد و یا کسی را با قوت و نیرو بگیرد محارب خواهد بود (لطفی، ۱۳۹۰: ۷۰۲). مستند این نظر را می توان روایت سکونی از امام صادق^[۸] (ع) از قول پدرش از امام علی (ع) دانست که ایشان ‌در مورد مردی که در خانه گروهی اتش افکنده و خانه و اشیاء داخل ان را سوزانده بود حکم به پرداخت قیمت اثاثیه و کشته شدن وی دادند. این روایت از جمله، مورد استناد فقهایی چون شیخ طوسی در کتاب النهایه قرار گرفته است.

 

۳ـ دسته سوم از فقها مطلق اخذ بالقوه و به کار بردن زور و قهر و غلبه، حتی با بهره گرفتن از توان و قدرت بدنی را کافی دانسته. این نظر موسع ترین نظر می‌باشد (حلی، ۱۳۷۸: ۲۷۲). با پذیرش این نظر و حتی نظر دوم می توان مواد و ترکیباتی هم چون اسید و سایر ترکیبات شیمیایی را نیز نوعی سلاح به حساب اورد.

• • • 1. فلج و شلل کردن زبان

فلج از نظر لغت به معنای آب روان از چشمه و مانند آن^[۶۲] پیروزی و غلبه کردن و خلل و فاصله بین دو چیز ^[۶۳] آمده است و شلل نیز به معنای دور شدن و طرد کردن است ^[۶۴] از نظر پزشکی فلج و شلل به معنای از کار افتادن تمام یا قسمتی از اعصاب حرکت دهنده است که ممکن است بر اثر ضربه ، شوک ، ترس و یا به علت امراض عفونی باشد که یک نوع بیماری به شمار می‌آید ^[۶۵]

همچنین در اندام های بدن اگر عیب مفصلی ، عضلانی ، تغییر محور عضو و ماننده آن باشد ، معادل فلج عضو است ^[۶۶]میزان استفاده از عضو زبان و همچنین تنظیم سرعت زمان حرکات را کنترل عضله می‌گویند .

فلج عضو زبان نوعی از فلج است که دراصطلاح پزشکی مونوپلژی نام دارد . در این حالت انسان کنترل ارادی عضله زبان را از دست خواهد داد . این نوع فلج می‌تواند توأم با انقباض عضلانی ( سفتی ) یا شلی عضلات باشد . ^[۶۷]

فلج کردن ، متفاوت با از بین بردن عضو است . چون در از بین بردن ، منفعت عضو به طور کامل از بین می رود ، ولی در فلج کردن این گونه نیست .

از کلام شیخ طوسی و برخی فقیهان چنین بر می‌آید که فلج زبان به از بین رفتن تکلم است که در نتیجه به گنگی و لالی می‌ انجامد ^[۶۸]ولی این درست به نظر نمی رسد ؛ زیرا از بین رفتن تکلم از منافع زبان است که خود دارای دیه مستقل است و شلل زبان به نداشتن حرکت در زبان است و در نتیجه اگر کسی افزون بر اینکه صدا و قدرت تکلم را از بین ببرد ، کاری کند که زبان از حرکت باز ایستد ، باید یک دیه بابت تکلم و دو سوم بابت شلل زبان بپردازد ^[۶۹]

عصب هیپوگلوسال ، عصب حرکتی است که تمام عضلات داخلی بدن را عصب دهی می‌کند فلج این عضو سفت شدن زبان و همچنین چروکیده شدن آن عضو را به دنبال دارد. ^[۷۰]

• • • 1. از بین رفتن حس چشایی

از بین رفتن حس چشایی به عنوان یک موضوع مهم به آن نگاه شده است چرا که قانون‌گذار در بخش جدایی به آن توجه کرده و ‌در مورد آن موادی را ذکر نموده است .

حس چشایی یک دستگاه حسی برای حس چشیدن می‌باشد . ^[۷۱]

چشایی یکی از حواس ‌پنج‌گانه است ^[۷۲]. چشایی درک مولکول های خاصی در مواد است . در موجودات زنده به مولکول های خاصی حساسیت وجود دارد مثلاً ترش بودن یک ماده یعنی وجود حالت اسیدی در آن.

‌در مورد خسارت های وارده بر حس چشایی می توان گفت که امکان اینکه حس چشایی به صورت واحد از بین برود کم می‌باشد و معمولاً از بین بردن حس چشایی به همراه جرم های دیگر مثلاً قطع کامل یا بخشی از زبان از بین می رود . البته این امکان وجود دارد که حس چشایی با جنایت بر غیر از زبان ایجاد شود که در این صورت طبق مواد قانونی دیه و ارش مقرر می بایست پرداخت گردد .

طبق ماده ۶۹۵ قانون مجازات اسلامی از بین بردن حس چشایی و نقصان آن فقط ارش دارد که در فصل شیوه های جبران خسارت ‌در مورد آن مفصل توضیح داده خواهد شد .

• • • 1. از بین رفتن تکلم ( به طور کامل یا ناقص )

از نظر علمی و با توجه به مواد ۴۷۰ و ۴۷۱ قانون مجازات اسلامی تولید صوت و تکلم شدیداًً با یکدیگر در ارتباط بوده و روی هم یک نقص عضو محسوب می‌شوند . بررسی عملکرد تکلم بررسی سه مورد زیر است:

1. 1. قابل شنیدن بودن

1. 1. قابل فهم بودن

1. کارایی عملی

‌بنابرین‏ حداقل شرایط تکلم قابل قبول عبارت است از :

1. 1. تکلم از بلندی خاصی برخوردار باشد .

1. 1. توانایی تولید تمام اجزای صوتی وجود داشته باشد .

1. حداقل با سرعت ۷۵ کلمه در یک دقیقه قادر به تکلم باشد .

برای تعیین نقص عضوی اختلالات تکلم ، بررسی توانایی خواندن یک پاراگراف از مجله و اخذ شرح حال از بستگان قابل اعتماد ضروری است .

جدول …… در فصل شیوه های جبران خسارت های وارده بر زبان آمده و در ارتباط با نقص عضوی ناشی از اختلالات تکلم است. توجه دقیق به جزئیات برای تطابق صحیح ضروری است .

خسارت های معنوی وارده بر زبان

در اینکه مفهوم خسارت محدود به امور مادی تلف نمی شود کمتر تردید شده است صاحب عناوین سرمایه معنوی و شخصیت و جهت شخص را ( عرض ) می نامد و هتک آن را از ارقام ضرر بر می شمارد او تردید نسبت به شمول ( قاعده لا ضرر ) را درباره اینگونه اقدام های ناروا و اختصاص آن قاعده را به ضرر های مالی و بدنی مردود می‌داند ^[۷۳]

خسارت های معنوی نیز ممکن است به صورت های مختلف ظاهر شود مثلاً به صورت لطمه به حقوق و مربوط به شخصیت و به صورت درد جسمی که به زیان دیده از حادثه ای دچار آن می شود و یا به صورت اختلال روانی که به زیان دیده از حادثه ای به علت اینکه دچار ناتوانی و اختلال در صحبت کردن شده است ، دست می‌دهد و یا بالاخره بر اثر جریحه دار شدن احساسات و عواطف^[۷۴] ( مثل غم و اندوه وارده بر اثر نتیجه خسارت بر زبان )

همه موارد مذکور بیانگر این واقعیت است که خسارت های ناشی از جرم می‌تواند به صورت های مختلفی منجر گردد که در یک دسته بندی کلی می تون تحت عنوان خسارت های مادی و معنوی قرار داد .

رابطه مغز و زبان انسان

رابطه زبان و مغز انسان هم از نظر صورت و هم محتوا از گذشته های دور مورد توجه پزشکان و حقوق ‌دانان بوده است به طوری که وقتی از ضربه مغزی صحبت پیش می‌آید از آسیب های زبانی هم مطالبی قابل طرح می‌باشد چرا که بیشتر آثار ضربه مغزی بر روی زبان اتفاق می افتد .

در زمان‌های باستانی ، زبان یک پدیده روحی – روانی تلقی می شد بعد ها از زبان عمدتاًً به عنوان یکی فعالیت عضوی که گاه مسئولیت آن بر عهده عضو زبان در دهان بوده است ، نام برده شد . برداشت های جدید زبان را یک فعالیت حسی –حرکتی می‌دانستند که مسئولیت آن به مناطق حسی و حرکتی مغز محدود بود ولی در برداشت های نوین زبان یک فعالیت شناختی پیچیده و چند بعدی است که نه تنها با سطوح مختلف فعالیت های مغزی ارتباط دارد ، بلکه در ساختار و عملکرد مغز نیز تاثیر گذار است . این برداشت بیشتر بر شواهد بالینی و آسیب شناختی متکی هستند . در دیدگاه های جدید تر عصب شناسی زبان ، علاوه بر شواهد بالینی و آسیب شناختی ، برای شناسایی رابطه زبان و مغز از شواهد علمی و تجربی جدید از قبیل ثبت امواج مغزی زبان و شیوه های تصویر برداری مغزی نوین استفاده می شود . با وجود همه این یافته ها و پیشرفت ، ناشناخته ها ‌در مورد ماهیت سازمان بندی و پردازش زبان در مغز بسیار زیاد هستند . ^[۷۵]

برای زبان کاربرد های کلی مطرح شده است که در صورت آسیب به مغز امکان آسیب رسیدن ‌به این کاربرد ها می‌باشد . اگر به مغز آسیبی برسد ممکن است زبان حرکت خودش را از دست بدهد و نتواند دیگر حروف را به درستی ادا نماید . اختلالات تلفظی و آواشناختی یعنی تغییر شکل تلفظی برخی از حروف یا آواها نظیر تلفظ ت به جای ک . همچنین اختلال زبان بدین معنی که تأخیر در به کار بردن حروف آسیب دیگری است که در اثر آسیب به سر امکان به وجود آمدنش می‌باشد .

به طور کل اگر به مغز انسان ضربه ای وارد آید و یا خسارتی ببیند که به واسطه ی آن خسارت زبان و یا تکلم خسارتی ببیند قطعاً این نوع خسارت هم قابل جبران خواهد بود .

 

۱٫انبوه اطلاعات و ضرورت مدیریت دانش.

 

۲٫رقابتی شدن دانشگاه در عرصه ملی،منطقه ای و جهانی.

 

۳٫متنوع و پیچیده شدن حرف در بیرون دانشگاه و آشکار شدن پیچیدگی پدیده‌های اجتماعی ،انسانی و ناسازگاری با شیوه های سنتی.

 

۴٫میان رشته ای و چند رشته ای شدن دانشگاه ها.

 

۵٫تبدیل تحصیل دانشگاهی به بزرگترین تجارت و جهانی شدن بازار آموزش عالی.

 

۶٫آموزش های انعطاف پذیر،آموزش از راه دور،پذیرش دانشجوی بزرگسال.

 

۷٫تبدیل دانشجو و استاد به یادگیرندگان مادام العمر.

 

آلتباخ^[۳۹](۲۰۰۴)معتقد است سیستم های آکادمیک می‌توانند خود را با پدیده جهانی شدن به اشکال مختلف تطبیق دهند،اما نمی توانند از آن اجتناب کنند.در چنین شرایطی،یونسکو نقش ها و رسالت های فرهنگی دانشگاه را چنین بیان می‌کند:

 

۱٫دانشگاه باید نقش هدایت و رهبری جامعه را از طریق اشاعه فرهنگ و ارزش های اساسی نظم اجتماعی و پرورش روحیه تتبع،تعقل،خلاقیت و ابتکار عهده دار باشند.

 

۲٫دانشگاه باید در اشاعه آزادانه افکار دموکراسی و حقوق بشر پیشگام بوده و عامل وحدت ملی باشد.

 

۳٫دانشگاه باید در شناسایی و حل مشکلات و معضلات اساسی جامعه نقش مؤثر داشته باشد.

 

۴٫دانشگاه باید از طریق تربیت افراد با مهارت های بین‌المللی و جهانی جامعه را در برقراری ارتباط و تطبیق با شرایط بین‌المللی راهبری کند(صالحی،۱۳۸۸).

 

۲-۲۰- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی

 

سازمان ها عموماً با مأموریت های مشخصی فعالیت می‌کنند . اما از آنجایی که ارزیابی بروندادهای آموزش عالی کار آسانی نیست ، اهداف این سازمان نیز مبهم است و در اکثر موارد غیر قابل اندازه گیری است (آراسته، ۱۳۸۳ : ۵۶۲- ۵۶۳ ) .

 

۱- اهداف سازمان های آموزش عالی مبهم است زیرا نیاز های دانشجویان متفاوت است.ولی در سایر سازمان ها اینگونه نیست .

 

۲ – وجود تخصص های بالا در محیط دانشگاه که باعث پیدایش دیدگاه های مختلف می شود.و خواستار استقلال کاری و آزادی عمل در اجرای وظایف خود هستند.این موضوع باعث تعارض بین ارزش های دانشگاه و دیوان سالاری دولتی از یک سو و تعارض بین مدیران ارشد دانشگاه ها و اعضاء هیئت علمی از سوی دیگر می شود.

 

۳- دوگانگی در کنترل: دانشگاه هم توسط مدیران و هم توسط هیئت علمی کنترل می‌گردد .

 

۴- تمرکز زدایی: تمامی قدرت در اختیار مدیران دانشگاه نیست . بلکه هیئت علمی نیز مشارکت دارند .

 

۵- سطح تخصصی در دانشگاه(آموزش،پژوهش،خدمات)در اختیار هیئت علمی است .

 

۶- رهبری: نقش رهبران در دانشگاه ها بیشتر نمادین است .

 

۷- توسعه سازمانی:در دانشگاه بیشتر بر توسعه نیروی انسانی توجه می شود .

 

۸- ضربه پذیری دانشگاه از محیط زیاد است .

 

۹- مدیران و رهبران آموزش عالی تحت تأثیر شدید نیروهای داخل و خارج از دانشگاه هستند و همین مسئله باعث محدودیت کارایی و ایفای نقش آنان می شود .

 

۱۰- آزادی و استقلال عمل کمتری دارند ( بر اثر فشار های نیروی خارجی ) .

 

۲-۲۱- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی

 

به طور کلی پنج نوع الگو در آموزش عالی تجربه شده است که عبارتند از:الگوی کالجی،الگوی تصمیم گیری سیاسی،الگوی دیوان سالاری(بوروکراتیک)،الگوی کارآفرینی، و الگوی مشارکتی. که به برخی از این الگوها اشاره ای می نماییم(مدرس هاشمی،۱۳۹۱).

 

ویژگی های الگوی دیوان سالار:

 

اهم ویژگی های این سبک مدیریت به قرار زیر است:

 

– وجود نظام های فراگیر ملی برای آموزش عالی،قوانین دولتی اکید ‌در مورد استخدام،ارتقاء،ساختارهای حقوقی و برنام های درسی.

 

– مدیریت برای اعمال سلیقه ها از قدرت بالایی برخوردار است و جای زیادی برای ابتکار نمی گذارد.

 

در چنین الگویی افراد متفکر و پژوهشگر،در برابر اعمال قدرت،به سرعت حالت بی تفاوتی به خود می گیرند چراکه اعمال قدرت با نیازهای آن ها در تضاد است.در واقع افراد دانشمند و محقق در قالب سلسله مراتب نمی گنجد و قدرت علمی آن ها و نیاز موجود در جامعه به خدمات آن ها باعث می شود که همواره برای کسب استقلال پا فشاری می‌کنند(مدرس هاشمی،۱۳۹۱).

 

۲-۲۲- الگوی مشارکتی در آموزش عالی:

 

مبانی نظریه مشارکت:

 

فرهنگ مشارکتی^[۴۰]در مقابل فرهنگ محدود و تبعی قرار دارد. در این فرهنگ افراد از روند امور آگاه بوده و دارای نگرش اند.و در تصمیم گیری ها به نحوی مداخله می‌کنند.با توجه ‌به این نظریه، میزان مشارکت کارکنان یک سازمان باید متناسب با سطح بلوغ آنان باشد(مدرس هاشمی،۱۳۹۱).بدیهی است که با توجه به وجود نخبگان در دانشگاه ها باید میزان مشارکت آن ها در مدیریت در حد اعلا باشد.برای توسعه فرهنگ مشارکتی در دانشگاه ها باید پیش نیازهای این فرهنگ ایجاد گردد که ذیلا به برخی از آن ها اشاره می‌گردد(همان منبع).

 

الف. اعتماد:حالتی است که بر مبنای آن فرد در حیات جمعی خود، برای همکاری با دیگران،احساس تعاون،مدارا و گشایش می‌کند و به اتکای آن می‌تواند مدیریت را یاور خویش بداند.

 

ب. اعتقاد به خود اصلاح گری: باید افراد در عمل جمعی خود، به نوعی اعتماد به نفس نایل آیند،و برای این کار باید رفع سوء ظن شود تا افراد قادر باشند نظرات واقعی خود را بیان کنند.

 

ج. اثر گذاری: باید باور لازم را برای فعالیت های مشارکت جویانه به وجود آورد.

 

۲-۲۳- جمع بندی آموزش عالی

 

پس از بررسی ادبیات تحقیق آموزش عالی،فلسفه و تاریخچه آن ،چالش ها و رسالت ها و نقش های آن در سال های اخیر،بحث آموزش عالی به موضوع محافل علمی و عرصه های عملی تبدیل شده است.طی دو دهه اخیر افزایش فعالیت ها ی فرهنگی در دانشگاه ها و همچنین لزوم استفاده مؤثر از آن ها در مؤسسه‌ هاو مراکز آموزش عالی موجب بالندگی هر چه بیشتر فرهنگ و ابعاد آن گردیده است.لذا با عنایت به رشد روز افزون جمعیت دانشجویی یکی از عواملی که می‌تواند دانشگاه ها را در تامین اهداف فرهنگی یاری دهد، فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان و اساتید دانشگاه‌ها وترویج آن در میان مراکز آموزشی می‌باشد.از این رو تحقق این امر نیازمند مهیا نمودن زیر ساخت هایی از جمله: ارتباطات باز،توزیع اطلاعات،به روز بودن دانش و سازماندهی آن و حمایت مدیریت و مجریان دانشگاه هاو مؤسسات آموزش عالی می‌باشد.از این رو می توان گفت بهره مندی از استراتژی های فرهنگی آموزش عالی و اثر بخشی آن بر دانشگاه ها از ابزارهای توسعه فرهنگی آن مراکز می‌باشد که می‌تواند مانع از بروز بحران های فرهنگی گردد.

 

۲-۲۴- تاریخچه فرهنگ

 

فسخ سنگین ترین ضمانت اجرای حقوقی است که به لحاظ استحکام معاملات، اعلام آن به شرایط و ملاحظات خاص بستگی دارد. در حقوق انگلستان، ایالات متحده کنوانسیون بیع بین‌المللی وین ، اصول اروپایی حقوق قرارداد ها و اصول مؤسسه‌ بین‌المللی متحدالشکل سازی حقوق خصوصی ، معیار سنگینی و سبکی آثار نقض را به عنوان ضابطه اعمال حق فسخ تععین کرده‌اند و در رابطه با نقض احتمالی قرارداد نیز، فقدان آمادگی و تمایل به اجرای قرارداد در صورتی که مربوط به عدم اجرای بخش اساسی قرارداد یا شروط مهم آن باشد، حق فسخ قرارداد را به دنبال خواهد داشت. ‌بنابرین‏ به طور کلی قاعده تثبیت شده در حقوق آمریکا و انگلستان این است که حق یک طرف در خصوص اینکه قرارداد را پایان یافته تلقی نماید در دو حالت میسر است. نخست، وقتی که یک طرف قرارداد مرتکب نقض اساسی آن بشود و دوم زمانی که یک طرف قبل از موعد اجرای قرارداد آن را رد کرده باشد.

 

بند دوم: فسخ قرارداد در کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا

 

کنوانسیون وین علا ه بر اینکه با شرایطی حق تعلیق را مقرر ‌کرده‌است، در مواردی نیز فسخ را مجاز می‌دارد. با لحاظ این که فسخ قرارداد امری خلاف قاعده و اصول است، اعطای این حق ، آن هم پیش از قوع نقض اساسی، باید همراه با حساسیت دقت نظر باشد. این حق را میبایست ناظر به ضعیتی دانست که یکی از دو طرف قرارداد با دلایل موجه ‌به این نتیجه برسد که طرف دیگر به دنبال اعمالی است که نقض ‌قرارداد تلقی می‌گردد.

 

در این صورت متضرر احتمالی با استناد به فسخ قرارداد می‌تواند برای مثال کالای مورد نظر خود را از شاخص دیگری خریداری کند، یا کالای خود را به شخص ثالثی بفروشد.( Niemeyer , 1993, p. 470 ) از آنجا که ماده ۷۱ کنوانسیون )حق تعلیق اجرای قرارداد ( نمی تواند در شرایطی گه نقض احتمالی دارای ماهیت اساسی است حمایت کافی را ارائه نماید، ‌بنابرین‏ کنوانسیون به جهت حمایت از منافع به خطر افتاده، در مواردی نیز به طرف غیر مقصر حق فسخ قرارداد را اعطا نموده است . ماده ۷۲ کنوانسیون در ۳ بند تدوین گردیده که هر یک در خصوص اعمال حق فسخ مقرراتی را مطرح نموده است. در اعمال حق فسخ ناشی از پیش‌بینی نقض قرارداد مندرج در ماده ۷۲ کنوانسیون، یادآوری نکاتی ضروری است.

 

اولا از آنجا که ملاک . معیار عمل برای اعمال این حق ، ارزیابی ها و پیش‌بینی های یکی از دو طرف قرارداد از وضعیت طرف دیگر است، این محاسبه و پیش‌بینی باید مبتنی بر واقع نگری باشد و بیش از اینکه از معیارهای درونی بهره برده شود، باید به قرائن و معیارهای بیرونی استناد شود. به همین دلی در بند یک ماده ۷۲ کنوانسیون به طور مشخص واضح بودن نقض اساسی ضروری دانسته شده است. ثانیاً در صورتی که استفاده کننده حق فسخ در ارزیابی شخصی خود استفاده معقولی از معیارهای بیرونی نبرده باشد و در نتیجه بدون جهت و بر اساس یک گمان نادرست قرارداد را فسخ کند، علاوه بر این که نمیتواند به ماده ۷۲ یاد شده استناد کند، ممکن است خود نیز مرتکب نقض اساسی شده باشد و در نتیجه برای طرف مقابل حق فسخ ایجاد نماید. ثالثا در صورتی که دارنده حق فسخ با وجود شرایط اعمال فسخ اقدام به فسخ ننماید و در آینده خسارت قابل توجهی برای او حاصل شود به نظر نمیرسد تمامی این خسارات قابل استناد به ناقض اساسی قرارداد باشد.( باره راگراف و دیگران ، ۱۳۷۴ق ص۷۱)^[۹۵]

 

بر اساس ماده ۷۲ کنوانسیون سه شرط برای اعمال فسخ چیش از موعد قابل استناد است که در ادامه به شرح مختصری از این سه گانه که خود به عنوان ضمانتی قرارداد ها بشمار می‌آیند میپردازیم. در اولین شرط باید به روشن بودن نقض اشاره کنیم بند ۱ ماده ۷۲ کنوانسیون، به عنوان اولین شرط مقرر می‌دارد که طرفی که قصد اعلام فسخ را دارد باید اطمینان یابد که طرف مقابل مرتکب نقض خواهد شد. اگر به مفاد مواد ۷۲ و ۷۱ دقت کنیم درمیابیم که عبارت اگر روشن باشد در ماده ۷۲ استفاده شده است در مقابل در ماده ۷۱ اگر آشکار شود، به کار رفته است . این عبارات حاکی از آن هستند که اطمینان بیشتری از آنچه که برای اعمال ماده ۷۱ کنوانسیون لازم بود برای عملی شدن ماده ۷۲ کنوانسیون مورد نیاز است. (Enderline & Maskow,1992,p291 )^[96]

 

در این میان باید توجه کرد که پیش‌بینی نقض قرارداد به جز زمانی که یک اظهار نظر صریح توسط متعهد وجود دارد ، فرضی است که بر معیارهای عینی واقع شده است. در ماده ۷۲ برخلاف ماده۷۱، مواردی که باعث ایجاد حق تعلیق قرارداد می شود احصا نشده است، ولی میتوان گفت واقعه ای منتهی به نقض اساسی قرارداد می‌گردد ممکن است مشابه ماده ۷۱ کنوانسیون ، از طریق نقض فاحش در توانایی بدهکار جهت اجرای قرارداد، یا در اعتبار او، یا در نتیجه رفتار او در تهیه مقدمات اجرای قرارداد، و یا در نتیجه اوضاع و احوال دیگری باشد که به طور صریح در متن قانون گنجانده نشده است.

 

در ادامه به شرط دوم برای فسخ قرارداد می‌رسیم این شرط که به تحقیق نقض اساسی معروف است حکایت از این موضوع دارد که نقض قسمتی از قرارداد کافی و لازم برای فسخ نخواهد بود بلکه طبق ماده ۷۲ کنوانسیون این نقض باید اساسی باشد، چنانچه در بند الف ماده ۴۹ کنوانسیون در خصوص حق فسخ برای مشتری و نیز نظیر این مقرره در بند الف ماده۶۴ کنوانسیون برای بایع، به نقض اساسی اشاره گردیده است.

 

در ضمن ماده ۲۵ کنوانسیون نقض بنیادی را اینگونه تعریف نموده است نقض قرارداد توسط یکی از طرفین زمانی نقض اساسی محسوب می شود که منجر به ورود چنان خسارتی به طرف دیگر شود که او را از آنچه استحقاق انتظار آن را به موجب قرارداد داشته است، اساسا محروم سازد، مگر اینکه طرفی که مبادرت به نقض قرارداد نموده است چنینی نتیجه ای را پیش‌بینی ‌نمی‌کرده و یک فرد متعارف همانند او نیز در اوضاع و احوال مشابه نمی توانسته این امر را پیش‌بینی کند. بدین ترتیب ماده ۲۵ کنوانسیون وین زمانی نقض را اساسی می‌داند که دارای دو شرط باشد: ورورد خسارت عمده به منافع مورد انتظار طرف دیگر و قابلیت پیش‌بینی خسارت.( Carr,2005,p85 )^[97] باید در ادامه خاطرنشان کنیم که علاوه بر مطالب عنوان شده به نظر می‌رسد برای اعمال حق فسخ مذکور در ماده ۷۲ ناتوانی متعهد باید پس از عقد ظاهر شود .